Funkcje dialogowe. Czym jest dialog i monolog po rosyjsku

Instrukcje interpersonalne. Opis funkcji instrukcji interpersonalnych (Gagne, 1964) jest podobny do opisu samoinstrukcji (McKinney, 1973). Zapewniają procedury i regułę lub zasadę, która pośredniczy w zachowaniu. Można więc przyjąć, że autoinstrukcje do działania przypominają instrukcje interpersonalne. Jak sugerują rosyjscy psychologowie Wygotski (Wygotski, 1962) i Łuria (Łuria, 1961), autoinstrukcje są zapożyczone z instrukcji dorosłych, które są uwewnętrzniane lub przyswajane przez dzieci i wykorzystywane przez nie do kontrolowania własnego zachowania.

Czynniki poznawcze w stresie. Chociaż literatura psychospołeczna na temat radzenia sobie ze stresem nie opisuje samooświadczeń, zauważa, że ​​„reakcja osoby na stres jest w dużej mierze zdeterminowana przez jej ocenę stresora lub powody, dla których dana osoba ma tendencję do wyjaśniania swojego pobudzenia, lub ocenę jej zdolności radzić sobie ze stresem” (Meichenbaum, 1977, s. 202). Samoświadczenia osoby o stresującej sytuacji i umiejętność radzenia sobie z nią wpływają na jego zachowanie w tej sytuacji. Poziom lęku jest ściśle związany z samooceną w odniesieniu do konkretnej sytuacji. Wysoki niepokój oznacza, że ​​człowiek skupia się na sobie i własnej nieadekwatności, a także na myślach umniejszających jego godność. Z kolei niski lęk wiąże się z koncentracją na sytuacji zewnętrznej, co przekłada się na zwiększone zdolności radzenia sobie. „Jedną z funkcji dialogu wewnętrznego do zmiany afektu, sposobu myślenia i zachowania jest wpływ na procesy oceny i dystrybucji uwagi klienta„(Meichenbaum, 1977, s. 206-207).

Zestawy instrukcji i efekty fizjologiczne. Istnieje wiele dowodów na to, że poznanie wpływa na fizjologię i emocje. Badania ujawniły związek między nastrojem jednostki a tym, co do siebie mówi. Myśli i zestawy poznawcze klientów są ściśle związane z zaburzeniami psychosomatycznymi; Osoby, które w stanie hipnozy były indoktrynowane postawami pacjentów z zaburzeniami psychosomatycznymi, zaczęły odczuwać podobne objawy. Aktywność poznawcza odgrywa rolę pośredniczącą w warunkowaniu czynnościowym autonomicznej części układu nerwowego. Meichenbaum odkrył, że po zakończeniu leczenia modyfikacji zachowania poznawczego pacjenci charakteryzowali swoje reakcje fizjologiczne jako stymulujące, a nie hamujące.

„Spocone dłonie, przyspieszone tętno i oddech, napięcie mięśni stały się teraz »pomocnikami«, sygnalizującymi potrzebę zastosowania technik redukcji stresu, których zostali wytrenowani… Ta zmiana poznawcza sama w sobie może pośredniczyć w zmianach w funkcjonowaniu autonomicznego układu nerwowego . Obecna teoria mówi, że to nie pobudzenie fizjologiczne powoduje cierpienie. takie jak a to, co klient mówi sobie o tym podnieceniu, ostatecznie determinuje jego reakcję ”(Meichenbaum, 1977, s. 207-208).

Istnieją zatem dobrze ugruntowane dowody na to, że sposób myślenia wpływa na zachowanie. Jednocześnie należy uznać, że wiele naszych zachowań ma charakter automatyczny lub wynika z przyzwyczajenia. Nie zawsze myślimy, zanim coś zrobimy (przyzwyczajenia są bardzo przydatne do szybkiego, skutecznego działania), jednak” jeśli zamierzamy zmienić zachowanie, musimy najpierw pomyśleć o naszych działaniach. Takie rozważania (innymi słowy użycie mowy wewnętrznej) pozbawiają nieprzystosowawczego zachowania behawioralnego automatyzmu i tworzą podstawę do powstania nowego zachowania adaptacyjnego ”(Meichenbaum, 1977, s. 210-211).

Struktura dialogu wewnętrznego. Drugą ważną funkcją mowy wewnętrznej jest wpływanie na struktury poznawcze i ich zmienianie. Taki konstrukt, jak struktura poznawcza, jest bezpośrednio związany z naturą wypowiedzi. Struktura poznawcza tworzy system znaczeń lub pojęć, które leżą u podstaw określonego zestawu wypowiedzi.

"Rozmawiać o struktura poznawcza Mam na myśli ten organizujący aspekt myślenia, który najwyraźniej determinuje strategię, przebieg i dobór myśli. Mówię o rodzaju „procesora wykonawczego”, który „zawiera projekty myślowe” i który określa, kiedy należy przerwać, zmienić lub kontynuować myślenie” (Meichenbaum, 1977, s. 212-213).

480 rubli | 150 hrywien | 7,5 USD ", WYŁĄCZANIE MYSZY, FGCOLOR", "#FFFFCC", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Rozprawa - 480 rubli, dostawa 10 minut, przez całą dobę, siedem dni w tygodniu

240 RUB | 75 hrywien | 3,75 USD ", WYŁĄCZANIE MYSZY, FGCOLOR", "#FFFFCC", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Streszczenie - 240 rubli, dostawa 1-3 godziny, od 10-19 (czasu moskiewskiego), z wyjątkiem niedzieli

Bogdanova Elena Leopoldovna. Pedagogiczne funkcje dialogu: Dis. ... Cand. ped. Nauki: 13.00.01: Tomsk, 1997 223 s. RSL OD, 61: 98-13 / 162-8

Wstęp

Rozdział I. Dialog jako problem pedagogiczny

1.1. Funkcje dialogu w kontekście problemów pedagogicznych 11

1.2. Problem funkcjonalnych możliwości dialogu we współczesnej sytuacji społeczno-kulturowej 29

1.3. Funkcjonalny charakter interakcji dialogicznej: filozoficzny,

apeki psychologiczne i językowe, .45

1.4. Uzasadnienie pedagogicznych funkcji dialogu 58

Funkcjonalne możliwości dialogu w rozwoju działań sensotwórczych w praktyce pedagogicznej” 80

2.1.. Uzasadnienie eksperymentalnego programu badania funkcji dialogu w praktyce pedagogicznej 80

2.2. Metody badania pedagogicznych funkcji dialogu 94

2.3. Realizacja pedagogicznych funkcji dialogu w praktyce 113

2.4. Analiza funkcjonalności dialogu w praktyce pedagogicznej 151

Wniosek 167

Literatura 173

Dodatek 181

Wprowadzenie do pracy

Współczesna sytuacja społeczno-kulturowa, stawiając paradoksalny wymóg jedności i różnorodności światopoglądów, zakłada również fundamentalnie różne podejścia do rozumienia specyfiki i istoty pedagogicznego myślenia i twórczości (A.I. Adamsky, V.A. Dmitrienko, V.V. Davydov, V.I. Zagvyazinsky, VIKabrin, NS Rozow, AN Tubelsky, GP Szczedrowicki, B.Delkonin i inni).

Tendencje do różnorodności przejawiające się w edukacji: alternatywne orientacje edukacyjne, autorskie praktyki pedagogiczne, przejście do paradygmatu „przedmiotowo-przedmiotowego” edukacji oraz pojawienie się w tym zakresie wielu i różnych przedmiotów oraz ich znaczeń – pozwalają nam traktować edukację jako przestrzeń wielokulturowa.

Wspólność problemów społeczno-kulturowych i pedagogicznych, związanych z koniecznością pogodzenia różnych rzeczy i przejściem człowieka do egzystencji w sytuacji niepewności, powoduje konieczność zwrócenia się w stronę znaczeń osobistych i działań sensotwórczych, co urzeczywistnia postulat o dialog i szczególne znaczenie rozpoznania jego funkcjonalnych możliwości w rozwiązywaniu problemów praktyki społeczno-kulturowej i edukacyjnej (WSBibler, TP Grigorieva, TA Kostyukova, KG Mitrofanov, GIPetrova, BA Parakhonsky, Yu.V. Senko, A. Tsirulnikov i inni) .

Apel w pedagogice do dialogu na poziomie kultur pedagogicznych (M. Montessori, L.N. Tołstoj, R. Steiner, S. Frene itp.), teoretyczne koncepcje autorskich szkół Dialogu Kultur (V.S. Bibler*) i Wspólnej Działalności ( GN Prozumentova), specyficzne praktyki pedagogiczne (Ju.I. Zuev, S.Yu. Kurganov, EN Kovalevskaya, EV Kucherova, V. Litovsky, G, V. Levin, GA Nedzvitskaya, MF Serant, V.Yu. Sokolov, EG Ushakova i inne) świadczy o niewypłacalności

System edukacyjny „całkowicie monologowy” a potrzeba przejścia do nowego paradygmatu edukacyjnego.

Jednak słabo rozwinięta problematyka dialogu w kontekście pedagogicznym i w konsekwencji bezpośrednie zapożyczenie wyobrażeń o pedagogicznym charakterze dialogu z obszarów przyległych do pedagogiki (filozofia, psychologia i językoznawstwo) czy „naturalny” transfer z praktyki „dialog konwersacyjny” prowadzi do redukcji jego funkcji pedagogicznych, zastąpienia „pseudo-dialogiem”, dyskredytowania samej idei „dialogizmu” w edukacji i związanych z nią oczekiwań.

Świadomość potrzeby dialogu okazuje się być warunkiem niewystarczającym do jego realizacji, co tłumaczy szczególne znaczenie podejmowanych dziś prób zrozumienia istoty mechanizmu „komunikacji dialogowej” jako komunikacji równych podmiotów (N, L, Ilyina, VV Ivanov, TL Florenskaya, LU Kharash itp.).

Jednocześnie specyfika procesu edukacyjnego, która zakłada wstępnie określoną nierówność funkcjonalną jego uczestników, oznacza nielegalność i bezproduktywność bezpośredniego przenoszenia pojęciowych modeli dialogu z obszarów przyległych do pedagogiki, co sprawia, że ​​szczególnie istotne jest identyfikowanie pedagogiczny charakter dialogu. Można jednak zrozumieć, że istnieje „dialog” jako „specjalna całość systemowa” (VA Dmitrienko), jako „specjalna organizacja” w rzeczywistej praktyce pedagogicznej, tylko poprzez „procesy zachodzące w tej organizacji, a przede wszystkim , procesy funkcjonowania” (G P. Szczedrovitsky) 5, które określiły nie tylko temat naszych badań „Pedagogiczne funkcje dialogu”, ale także jego implementację w logice podejścia system-działanie.

Cel Badania I: Ujawnij i uzasadnij funkcje pedagogiczne dialogu, ujawnij ich cechy treściowe. Obiekt badań jedzenie wania: Dialog w procesie pedagogicznym. Temat i Badania: Przejaw i treść pedagogicznych funkcji dialogu.

Hipoteza badawcza polega na założeniu, że - określenie pedagogicznych funkcji dialogu jest możliwe poprzez identyfikację problemów rozwoju działań sensotwórczych, zmuszając podmioty tej działalności do zwracania się do dialogu i konkretyzację tych problemów w pedagogice ćwiczyć;

Pedagogiczne funkcje dialogu przejawiają się w rozwoju działań nadających znaczenie, gdy nauczyciele są zorientowani na rozwiązywanie problemów związanych ze zmianą jakości współorganizacji nauczycieli i dzieci jako podmiotów tej działalności;

Pedagogiczne funkcje dialogu to:

Generowanie i manifestowanie osobistych znaczeń uczestników wspólnych działań;

Zapewnienie związku form zmysłowo-emocjonalnych i refleksyjnych istnienia znaczeń osobowych;

Stopniowy rozwój i kształtowanie się wzajemnie uzupełniającej się współorganizacji wspólnych działań tak nierównych przedmiotów jak nauczyciel i uczniowie. Zadania badawcze ow ania:

1. Zbadanie społeczno-kulturowych funkcji dialogu jako funkcji rozwiązywania problemów rozwoju działań sensotwórczych i ich konkretyzacja w praktyce pedagogicznej.

2, Ujawnienie funkcjonalnego charakteru interakcji dialogicznej, ujawnienie związku między problemami rozwoju aktywności semantycznej nauczycieli i dzieci a wykorzystaniem dialogu jako sposobu rozwiązania tych problemów w praktyce pedagogicznej.

3. Opracować program eksperymentalny i uzasadnić specjalną metodologię badania pedagogicznych funkcji dialogu w praktyce pedagogicznej.

4. Uzasadniać treść pedagogicznych funkcji dialogu w rozwoju działań sensotwórczych i zmiany jakości współorganizacji nauczycieli i dzieci jako podmiotów tej działalności.

Metodologiczne escu NS podstawa badania stanowią

teoretyczne zapisy podejścia systemowo-czynnościowego i najważniejsza zasada współczesnego myślenia metodologicznego – zasada wielości wiedzy o jednym przedmiocie (G. PShchedrovitskiy) Analiza i uogólnianie różnorodnych koncepcji dialogu pozwala nam ujawnić naturę interakcji dialogowej oraz warunki jego realizacji. Zasadniczym punktem podstawy metodologicznej proponowanych badań jest badanie funkcji dialogu poprzez identyfikację zagadnień wymagających dialogu. Pozwala to uznać apel do dialogu i same funkcje dialogu za formacje aktywności (V.A. Dmitrienko

W pracy wykorzystano następujące: metody badawcze i: zadawanie pytań, obserwacja uczestnicząca, analiza porównawcza i uogólnianie; analiza jakościowa produktów działalności, projektowanie wspólnych działań. Brak adekwatnej do stawianych zadań metodyki badawczej spowodował konieczność opracowania specjalnej metodologii opartej na psycholingwistycznym podejściu do analizy tekstów uczestników.

wspólne działania generowane w procesie tworzenia znaczeń i traktowane jako wytwór działań nadających znaczenie i realizacji pedagogicznych funkcji dialogu.

Następujące postanowienia są przekazywane do obrony; 1. Problem odwoływania się do dialogu jest kardynalny dla

współczesna sytuacja społeczno-kulturowa i wiąże się z przemianami
egzystencja człowieka w sytuacji niepewności i rozwoju
własna subiektywna. Problemy takiego przejścia
ze względu na pojawienie się wielu nieredukowalnych znaczeń,
podmioty aktywności nadawania znaczeń i potrzeby
współorganizowanie każdego z innym, co rodzi apel do dialogu
jako sposób na rozwiązanie problemów sensu i aktualizacji
społeczno-kulturowe funkcje dialogu: rozpoznawać, realizować i
organizować różne rzeczy,

SCH 2. Badanie funkcjonalnej natury dialogicznego

interakcja pokazuje, że odwołanie do dialogu w praktyce pedagogicznej powstaje w związku z rozwojem działań nadawania znaczeń i orientacją nauczycieli na siebie i dzieci jako podmioty tej działalności. Jednocześnie dialog w procesie tworzenia znaczeń przyczynia się do rozwiązania takich problemów jak:

Manifestacja i rozpowszechnianie osobistych znaczeń uczestników wspólnych działań;

* -generowanie różnych form istnienia znaczeń osobowych;
- ustanowienie i rozwój jakościowo nowej współorganizacji nauczyciela i

uczniowie jako podmioty wspólnych działań. 3. W procesie pracy eksperymentalnej udowodniono, że dialog ujawnia funkcje;

Generowanie i manifestacja osobistych znaczeń (pojawianie się różnych wypowiedzi autora, „otwarte” teksty uczestników wspólnych działań);

Wzajemne powiązania zmysłowo-emocjonalnych i refleksyjnych form znaczenia osobistego (zatrzymanie znaczeń Innego w tekstach);

Stopniowy rozwój i kształtowanie się wzajemnie uzupełniającej się współorganizacji uczestników wspólnych działań (jednoczesne zachowanie osobistych znaczeń i „znaczeń kulturowych” przez uczestników wspólnych działań oraz odmowa nauczyciela sprowadzania pola znaczeń dzieci do ich osobistego znaczenia).

n auchna jestem nowy składa się

W samym podejściu do badania pedagogicznych funkcji dialogu w związku z aktualizacją problemów rozwojowych, sensu kształtowania działalności i przejścia od współorganizacji funkcjonalno-hierarchicznej do wzajemnie uzupełniającej się współorganizacji uczestników wspólnych działań;

W uzasadnianiu pedagogicznych funkcji dialogu jako funkcji: generowanie i manifestowanie osobistych znaczeń; związek zmysłowo-emocjonalnych i refleksyjnych form osobistego znaczenia; stopniowy rozwój i tworzenie wzajemnie uzupełniającej się współorganizacji uczestników wspólnych działań.

W opracowaniu specjalnej metodologii, która pozwala analizować realizację funkcji dialogowych w praktykach pedagogicznych poprzez analizę tekstów i konstruowanie przestrzeni semantycznych osobistych znaczeń uczestników wspólnych działań.

Wartość teoretyczna most: Teoretyczny aspekt badań obejmuje rozwój pedagogicznych problemów dialogu w

kontekst jego różnych interpretacji; w literaturze filozoficznej, psychologicznej, psycholingwistycznej i pedagogicznej.

Ujawnia się współzależność problemów społeczno-kulturowych i pedagogicznych, co pozwala zrozumieć palące problemy współczesnej edukacji, których rozwiązanie z konieczności zakłada wezwanie do dialogu.

Praktycznie sc i ja znaczenieь determinują: -ujawnione zostały pedagogiczne funkcje dialogu, które umożliwiają rejestrację jego rozwoju w procesie pedagogicznym, oddzielając dialog i „pseudo-dialog”;

Opracowano techniki pedagogiczne, które zapewniają realizację rozwoju dialogu: aktualizacja znaczenia edukacji, projektowanie, prezentacja i korelacja osobistych znaczeń uczestników wspólnych działań;

Opracowano metodologię analizy tekstów generowanych przez uczestników wspólnych działań w procesie nawiązywania dialogu, co umożliwia poznanie funkcji dialogu w rzeczywistych warunkach praktyki pedagogicznej;

Opracowano metodę konstruowania zmodyfikowanych przestrzeni semantycznych osobistych znaczeń uczestników wspólnych działań, którą można wykorzystać do badania cech realizacji funkcji dialogowych w praktyce pedagogicznej.

Wiarygodność wyniki naukowe są wspierane stanowiskami metodologicznymi; wykorzystanie metod badań pedagogicznych, adekwatnych do celów, celów i logiki tej pracy oraz organiczne powiązanie zapisów teoretycznych z praktyką wychowawczą.

Eksperymentalny a bazuję na badaniach jedzenie Vania. Praca została wykonana w
Szkoła Współpracy (koncepcja autora)

G.N. Prozumentova), analizując apel do dialogu w praktyce pedagogicznej, wykorzystano dane z ankiety przeprowadzonej wśród nauczycieli wielu szkół w Tomsku.

Zatwierdzenie pracy... Główne idee, wyniki naukowe i wnioski znajdują odzwierciedlenie w publikacjach autora; artykuły, tezy, opracowania metodologiczne; uzyskała praktyczną realizację na Regionalnym Seminarium „Kultura Działalności Pedagogicznej” na podstawie Szkoły Działalności Wspólnej (1994, 1995, 1996, 1997), Międzynarodowego Festiwalu Szkół Autorskich (Soczi, 1994); na Międzynarodowym Seminarium Naukowo-Praktycznym „Innowacje i tradycje w zreformowanej szkole” (Tomsk, 1995), Ogólnorosyjskiej Konferencji „Problem wielopoziomowej edukacji uniwersyteckiej” (Tomsk, 1995), IV Międzynarodowej Konferencji Studentów i Nauczycieli Uczelni Licea „Ekologia i człowiek” (Tomsk, 1997), konferencja naukowo-praktyczna „Edukacja zorientowana na osobę w nowoczesnej szkole” (Seversk, 1997).

Funkcje dialogu w kontekście problemów pedagogicznych”

Apel do dialogu, historycznie świadczący o zmianie paradygmatów naukowych, typów świadomości i człowieka w kulturze, jest także charakterystyczny dla dzisiejszej sytuacji edukacyjnej. Fiasko „całkowicie monologicznego” tradycyjnego systemu edukacyjnego, skoncentrowanego głównie na stereotypowym pojmowaniu rzeczywistości, aktualizuje poszukiwanie alternatywnych strategii edukacyjnych, co przejawia się w odwołaniu do innych kultur pedagogicznych (pedagogika Waldorfa, Szkoła Marii Montessori, pedagogika Freneta itp. .). Jak słusznie zauważa S.YulSurganov, koncepcje pedagogiczne (lekcja, działalność edukacyjna, koncepcja dialogiczna, dialog itp.) To pojęcia - problemy w rzeczywistej praktyce pedagogicznej i należy je zrozumieć i rozwinąć w dialogiczne koncepcje profesjonalnej kultury pedagogicznej. Te koncepcje zasadniczo nie dają się zredukować do żadnego systemu filozoficznego lub pedagogicznego. Powinny być, jak wszystkie koncepcje dialogiczne, budowane, konstruowane, „rzeźbione” tu i teraz, w warunkach eksperymentalnej komunikacji iw interwale, we współistnieniu różnych kultur. Bardzo często badacze i nauczyciele mają tendencję do postrzegania własnego systemu jako uniwersalnego, obowiązującego zawsze i wszędzie, jednocześnie pedagogika, jak każda kultura, istnieje tylko na pograniczu i nie ma własnego terytorium (M.M. Bachtin).

Wydaje się, że perspektywy rozwoju innowacyjnej działalności pedagogicznej będą w przyszłości związane właśnie z budową takich „stref przełomowych”, w których można by kulturowo kształtować granice między różnymi kulturami pedagogicznymi.

Gwałtowna zmiana ideałów społecznych i wartości o znaczeniu uniwersalnym determinuje potrzebę współczesnego społeczeństwa dla ludzi inicjatywnych, kreatywnych, posiadających umiejętności komunikacyjne i zdolnych do samorealizacji w życiu i zawodzie. Wymaga to oczywiście rewizji wartości wychowawczych, celów, treści przedmiotowych i przeorientowania całego procesu wychowawczego na możliwość rozwoju osobistego i osobistej samorealizacji w przestrzeni komunikacyjnego świata człowieka.

Znaczenie dialogu w praktyce edukacyjnej tłumaczą jednak nie tylko potrzeby społeczne, ale także próby rozwiązywania przez nauczycieli sprzeczności pojawiających się we wspólnych działaniach z dziećmi na innych podstawach niż przymus i uległość. Pod wpływem warunków zewnętrznych i tworzenia przestrzeni refleksyjnych w systemach edukacyjnych między podmiotami wspólnego działania kształtują się wartości i więzi osobiste (105). Powiązania normatywne są postrzegane jako ograniczone i w istocie tracą funkcje regulacji procesu edukacyjnego. Gdy zewnętrzne mechanizmy regulacji zostaną „usunięte”, wydawać by się mogło, że podstawowe wymogi komunikacji (selektywność, wzajemność, szacunek i kompetencja) wchodzą w życie, ale ze względu na brak odpowiedniej technologii, rzeczywista praktyka bardzo często staje się niekontrolowana proces edukacyjny. „klasy niższe” (tzn. uczniowie) nie chcą już „uczyć się po staremu”, a „klasy wyższe” (tzn. nauczyciele) nie mogą „uczyć w nowy sposób”. W tej sytuacji nauczyciel albo przechodzi na trudną drogę autorytaryzmu, rozwiązując sprzeczności powstające we wspólnych działaniach poprzez przymus i manipulację, albo z ryzykiem próbuje metodą prób i błędów „wykorzystać” naturalne mechanizmy samorozwoju badanych wspólnego działania, odnosząc się do dialogu jako uniwersalnego, naturalnego sposobu poznawania świata i siebie.

Dziś, w związku z humanizacją wychowania, zwrotem nauk psychologicznych w kierunku praktyki pedagogicznej z jednej strony istnieje potrzeba, a z drugiej możliwość głębszego studiowania, rozumienia interakcji dialogicznej w strukturze typów, modeli, stylów działalności pedagogicznej Należy zauważyć, że różne typologie działalności pedagogicznej z reguły nie zawierają jednoznacznych, przekrojowych, ogólnych podstaw identyfikacji typów, stylów działalności, co utrudnia zrozumienie cech funkcjonowania określonego stylu działalności pedagogicznej w praktyce. Nie jest więc przypadkiem, że w opinii samych nauczycieli styl poufno-dialogiczny jest najszerzej reprezentowany w praktyce pedagogicznej (29%) (131), co wyraźnie nie odpowiada rzeczywistemu stanowi rzeczy. Twierdzenie o upowszechnieniu komunikacji dialogicznej w praktyce pedagogicznej wiąże się, jak sądzimy, z akceptacją „myślenia życzeniowego” za „prawdziwe”, z uproszczonym codziennym rozumieniem dialogu jako „formy mowy ustnej”, „rozmowy dwie lub więcej osób”, „naprzemienna wymiana uwag” itp.

Problem funkcjonalnych możliwości dialogu we współczesnej sytuacji społeczno-kulturowej”

Kryzys współczesnej sytuacji społeczno-kulturowej, czy „utrata bytu” według Heideggera, wskazuje na potrzebę poszukiwania nowego typu kultury przyszłości. Jeśli weźmiemy pod uwagę edukację jako mechanizm adaptacji człowieka do realiów zmienionego świata (GI, Petrova), to poszukiwanie nowych strategii edukacyjnych, a także konkretyzacja pedagogicznych problemów dialogu, nieuchronnie wymaga głębokiego zrozumienia sytuacja społeczno-kulturowa, w przeciwnym razie „boom innowacji może stać się chaotycznym ruchem nerwowym w ramach tego samego paradygmatu edukacyjnego - paradygmatu, który nie odpowiada nowej rzeczywistości” (99). Nie stawiając sobie za cel szczegółowej i kompleksowej analizy współczesnej sytuacji społeczno-kulturowej, skupimy się tylko na tych punktach, które są ważne właśnie w kontekście tych badań pedagogicznych, czyli w kontekście problemów wymagających zwrócenia się do dialogu.

Epokę nowożytną, zdaniem wielu badaczy, wyróżnia paradoksalny postulat jedności i różnorodności światopoglądowych. Wraz z procesem pogłębiającego się zróżnicowania nauk i zawodów pojawia się ruch systemowy, który rozwija się jako edukacja interdyscyplinarna i międzyzawodowa (GLTShchedrovitsky).Idea uniwersalności edukacji ostro kontrastuje z istnieniem wysoce wyspecjalizowanych kanałów nadawanie subiektywnej kultury podzielonej na części. Projekt masy izolowanych obiektów naukowych z obrazami ontologicznymi, które nie pokrywają się ze sobą, zaczyna ograniczać myślenie badaczy i skazując na niepowodzenie próby zbudowania jednolitego, a przynajmniej spójnego obrazu naszej rzeczywistości. Jednocześnie tworzenie i kształtowanie nowego typu nauk, które mają „służyć” pedagogice, projektowaniu, zarządzaniu itp., wymaga teoretycznej unifikacji i teoretycznej systematyzacji wiedzy, czego tradycyjne nauki akademickie, które immanentnie się rozwinęły, nie są. w stanie zapewnić.

Wymienione momenty powodują, według G.P. Szczedrowickiego, ogólne „kontrowanie”. Oznacza to, że zróżnicowanie nauk rodzi orientację na ich unifikację, profesjonalizacja edukacji stymuluje rozwój systemów wiedzy uogólnionej, niezbędnej do powszechnej edukacji. Wypracowanie wspólnego języka i jednorodnych metod myślenia dla wszystkich dziedzin i sfer działalności staje się warunkiem koniecznym stworzenia jednej rzeczywistości dla współczesnej nauki, techniki i praktyki.

Jednak orientacja na integrację jest dziś charakterystyczna nie tylko dla rozpadającej się na części nauki i techniki, ale także dla społeczności ludzkich żyjących w warunkach narastających konfliktów i katastrof ekologicznych. Pluralizm kultur nie tylko zaczyna być postrzegany jako utrwalona rzeczywistość, ale staje się też przedmiotem poważnej refleksji i dyskusji. Czy możliwa jest komunikacja, korelacja i rozwój poprzez wzajemne wzbogacanie się różnych współczesnych kultur? Jak można zorganizować tę komunikację? Jak przezwyciężyć duże różnice kulturowe i językowe w nadziei na wzajemne zrozumienie? Przezwyciężenie sprzeczności między skalą ludzkiej działalności a ograniczeniami w jego działalności iw samym jego istnieniu prowadzi do nieuchronności świadomości ludzkości o jej jedności wobec natury i przestrzeni jako warunku koniecznego jej przetrwania.

W kontekście tych badań pedagogicznych szczególnie interesujące są tendencje do integracji i syntezy teorii psychologicznych i zorientowanych na nie koncepcji pedagogicznych - wartość osobowości człowieka (9), budowana jest przewidywana kultura. Nowy typ kultury, czyli kultura prefiguratywna według M. Meada (87), „w której dorośli także uczą się od swoich dzieci”, nie jest zbudowany na opozycji dwóch innych typów kultur; postfiguratywne (dzieci uczą się od dorosłych) i kofiguratywne (dzieci uczą się od rówieśników), ale w oparciu o integrację i fundamentalnie różne podstawy interakcji „świata dorosłych” i „świata dzieciństwa” (95), Nowa kultura , nie niszcząc, ale odzwierciedlając w innej jakości to, co wartościowe, które było w przeszłości, organicznie wyrasta z tej przeszłości.

Pomimo różnicy stanowisk teoretycznych B. Skinnera i K. Rogersa, ich poglądów na naturę człowieka i uwarunkowań jego rozwoju osobistego, co doprowadziło do wyjątkowości podejść do rozumienia procesu pedagogicznego (programowane nauczanie i uczenie się skoncentrowane na dziecka), ostatnio podjęto próby zbliżenia obu przepływów do siebie, aby wzajemnie się uzupełniały. Już dziś możemy mówić o ich kontakcie i wzajemnym wzbogacaniu się w praktyce psychologicznej, a także świadomości konieczności syntezy tych i innych teorii psychologicznych oraz stworzenia nowej holistycznej teorii psychologii człowieka ze względu na komplementarność już istniejących,

Uzasadnienie eksperymentalnego programu badania funkcji dialogu w praktyce pedagogicznej”

Identyfikacja części teoretycznej badania społeczno-kulturowych funkcji dialogu, ich konkretyzacja w przestrzeni pedagogicznej, ujawnienie mechanizmu realizacji interakcji dialogowej w warunkach praktyki pedagogicznej jako ruchu znaczeniowego organizowanego przez nauczyciela w sposób szczególny pozwala nam przystąpić do badania funkcjonalnych możliwości dialogu w praktyce pedagogicznej.

Prowadzenie badań w logice podejścia systemowo-czynnościowego, w którym interesujący nas przedmiot wyznaczają „środki i metody naszego myślenia i działania”, przesądza o treści drugiego rozdziału. Z jednej strony treść pedagogicznych funkcji dialogu ujawnia się poprzez związek z problemami społeczno-kulturowymi i pedagogicznymi, z drugiej zaś sama potrzeba odwoływania się do tego czy innego źródła teoretycznego jest w dużej mierze podyktowana potrzebami realna praktyka rozwijania dialogu w School of Joint Action, która determinuje nasze zainteresowania badawcze. Rozwój działalności znaczeniowej aktualizuje takie problemy tworzenia znaczeń, jak identyfikowanie, rozumienie, rozróżnianie, kształtowanie, przedstawianie i korelowanie znaczeń osobistych, co nieuchronnie wymaga zwrócenia się do dialogu jako sposobu rozwiązania tych problemów.

W naszym rozumieniu praktyka nauczania jest zawsze eksperymentem. Inna sprawa, na ile nauczyciel to rozumie. Zwłaszcza jeśli chodzi o tak zwaną pedagogikę „eventową”, w której uczestnicy wspólnych działań postrzegają się nawzajem jako realnych, niefikcyjnych i nieprzewidywalnych „innych”.

Cechy pracy badawczej w Szkole Działalności Wspólnej są takie, że będąc w ciągłym poszukiwaniu i eksperymentowaniu, postrzegamy sytuację uświadomienia sobie prawdziwych przyczyn naszych sukcesów i niepowodzeń pedagogicznych jako naturalny i integralny element działalności zawodowej.

W sytuacji osłabienia więzi normatywnych w procesie edukacyjnym mogą zaistnieć na lekcji spontaniczne sytuacje dialogowe, sprowokowane przez nieoczekiwanie zadane przez dziecko pytanie, niezgodność z uwagą nauczyciela lub kolegi z klasy, wyrażoną na głos wątpliwość dotyczącą „dobrze znany” fakt itp.

Istotną kwestią jest nieplanowane pojawianie się i nieprzewidywalność rozwoju takich „naturalnych” sytuacji dialogowych oraz ich sprzeciw wobec tradycyjnych sytuacji uczenia się. Jednak to analiza naturalnie występujących sytuacji niepewności i w konsekwencji aktualizacja formowania znaczeń pomaga rozpoznać specyfikę organizacji takich sytuacji, pozwalając nauczycielowi tworzyć je już świadomie za pomocą specjalnych technik. .

Pracując w Szkole Działalności Wspólnej nad problemem organizowania sytuacji dialogowych, analizując nasze doświadczenia i doświadczenia naszych kolegów, staramy się naprawić techniki pedagogiczne, za pomocą których można odtworzyć sytuacje niepewności i niejasności. Szczególnie interesujące są techniki, które przyczyniają się do pojawienia się sytuacji dialogowych w procesie pedagogicznym lub aktualizacji formowania znaczenia z późniejszą prezentacją znaczenia.

Podczas studiowania tematu „geometryczne kształty” w siódmej klasie dzieciom proponuje się przedmioty o różnych kształtach (linijka, talerz, miarka, kostka i cukiernica).Wszystkie przedmioty wykonane są z czerwonego lub przezroczystego plastiku. Istotną okolicznością jest to, że dno cukiernicy wykonane jest w formie prostokąta ze ściętymi rogami. Zachęcamy dzieci do dzielenia przedmiotów na grupy, wybierając z tego powodu. Podział na grupy ze względu na kolor tworzywa i przeznaczenie użytkowe przedmiotów nie nastręcza szczególnych trudności. Ale gdy tylko jako podstawa zostanie wybrana forma (z odpowiednim odpowiednikiem figury geometrycznej), opinie są podzielone. Dialog powstaje, gdy istnieją obiekty, które nie należą jednoznacznie do jednej lub drugiej grupy (to znaczy przedmioty, które mogą być postrzegane przez dzieci na różne sposoby, jak np. przypadek cukiernicy). Co więcej, indywidualne widzenie jest jeszcze bardziej wzmacniane przez prezentację osobistych znaczeń przez dzieci, nakierowaną na posługiwanie się pojęciami, które nadal odpowiadają raczej poziomowi empirycznemu, egzystencjalnemu.

Metodologia badań pedagogicznych funkcji dialogu

Powiedzenia i teksty dzieci są rodzajem „werbalnej produkcji” sensu czynności formujących. Tekst jest jednak wtórny, jest „produktem” komunikacji dialogicznej, „staje się” w procesie tej komunikacji. Według Hegla rezultat nie jest realną całością, ale rezultatem wraz ze stawaniem się.

Psychologowie wyróżniają dwie główne subiektywne formy reprezentacji osobistego znaczenia w świadomości; przeżycie emocjonalne lub doświadczenie osobowo-znaczące oraz werbalizację osobistego znaczenia, tj. „Jego wcielenie w pewien system społecznie rozwiniętych i utrwalonych znaczeń” (ALGLson'ev).

Co więcej, wypowiedź mowy jest przez nas interpretowana jako wyizolowana reakcja mowy na bodziec mowy lub pozamowy, ale jako wytwór pewnej formy tekstowej, uwarunkowany specjalnie zorganizowanym wspólnym działaniem i specyfiką indywidualnej percepcji i przetwarzania informacji przez przedmiotem tej działalności. W tym sensie każdy tekst, rozumiany przez nas nie jako jednostka językowa, ale jako jednostka przekazu, czyli przekazu (124), jest indywidualny. „Jak każda czynność rodzi się z odczucia (często początkowo niejasnego) sytuacji problemowej, która generuje związane z nią obrazy” (46, s. 71). Będąc „wytworem” działalności nadawania znaczeń, tekst „staje się” w tej działalności. W tej samej czynności powstaje i rozwija się osobiste znaczenie, a samo zadanie polega na „znaczeniu”, to znaczy. na rozumienie i werbalizację sensu kładzie się wtedy, gdy przejawiły się już oznaki rzeczywistego stosunku podmiotu do zjawisk rzeczywistości. W konsekwencji specjalnie zorganizowana aktywność podmiotu może przyczynić się do aktualizacji tworzenia znaczeń i. w efekcie generowanie tekstu w realnej praktyce pedagogicznej, a ponadto w określonym kontekście fabularnym, co osiąga się za pomocą określonych technik pedagogicznych.

Jeśli wybór formy pośredniczącej w znaczeniach osobistych (teksty ustne i pisane) jest zdeterminowany samą naturą działalności mowy-myślenia, a tworzenie, rozwój znaczenia można skonstruować poprzez tworzenie struktury tekstu (46.79), to analiza samych tekstów pod kątem obecności „autorstwa” lub „przynależności semantycznej” wymaga rozmycia aktywności mowy myślowej i zachowań mowy opartych na automatycznym odtwarzaniu stereotypów językowych, w które nie są zaangażowane głębokie struktury świadomości osobistej (pseudo -dialog). Jednocześnie utrzymywanie kontaktu odpowiada fatycznej funkcji języka (143, s. 198), związanej z przyciąganiem uwagi i implikowaniem możliwości tzw. osiąga się poprzez zrozumienie elementów kodu. Znaczenie osobiste, niosące w sobie piętno stronniczości indywidualnej świadomości, widocznie w zewnętrznej formie jej przejawu, powinno z jednej strony tę stronniczość zachowywać, a z drugiej wykazywać tendencję do jej „ znaczenie” lub grawitacja w kierunku „bezwzględnego pola wartościowo-semantycznego”, które oczywiście powinno znaleźć odzwierciedlenie w strukturze treściowo-semantycznej tekstu.

Spierając się o specyfikę „języka dialogu”, YuS Stepanov bada język w warunkowej przestrzeni trójwymiarowej (semantyka, składnia i pragmatyka) (119). Język zerowymiarowy zawiera proste wskazanie rzeczy, jest to „martwy” język. Czy możliwy jest dialog w języku-0 Nie, bez względu na to, jak często powtarzasz słowo „kochanie”, twoje usta nie będą słodkie. Język pierwszego poziomu pozwala odtwarzać i rozszerzać słownik, ale można mówić tylko o tym, co jest. Nie ma modalności, nie ma zaprzeczenia, nie ma czasu. Nie ma interakcji z czymś współmiernym do siebie. To nie jest język dialogu, ale całkiem możliwe jest przekazywanie w nim informacji.

Język drugiego poziomu, opisujący relacje między „rzeczami” a „faktami”, pozwala na budowanie relacji czasowych i logicznych, wyraża różnice i podobieństwa między rzeczami, ich oddzielenie i jedność. Ale „to jest świat, w którym ważne są tylko To i Oni” (18), które zgodnie z logiką Jenvenist nie są prawdziwymi zaimkami osobowymi – „Nie może uczestniczyć w dialogu, nie ma własnego głosu i własnego miejsca w niezgoda dialogu”. „Ja” i „Ty” pojawiają się w języku trzeciego poziomu, wraz z nimi pojawia się osobista zasada, pojawia się subiektywny punkt widzenia, a dialog jest już nie tylko możliwy, ale nieunikniony. Trzecim wymiarem decydującym o dialogu jest modalność, rozumiana jako umiejętność wyrażania relacji między wypowiedziami a mówcami. Uczestnicy komunikacji, którzy do tej pory znajdowali się poza językiem, wnikają w jego tkankę, zapewniając obecność aktywnego podmiotu aktywnego,

Po pierwsze, obsługiwana jest mowa dialogowa.

Po drugie, dialog prowadzony jest przy bezpośrednim kontakcie prelegentów. (Mówcy wpływają na siebie gestami, mimiką, barwą i intonacją głosu, często wspólnie obserwują omawiany temat).

Po trzecie, w dialogu omawiana jest aktualna sytuacja. (Omawiany temat jest często podawany w percepcji lub istnieje we wspólnym działaniu).

Dialog tematyczny nazywa się rozmową.

Celem rozmowy może być wyjaśnienie poziomu wiedzy, wpływ na słuchaczy: perswazja, inspirujące oddziaływanie.

Mowa monologowa. Rozmowa z jedną osobą. Jego cechy:

- jest ciągły (dlatego aktywny wpływ ekspresyjno-mimiczny i gestykulacyjny jest wykonywany przez mówiącego);

- musi być spójny i dowodowy;

- musi poprawnie używać gramatyki.

W mowie dialogowej przejęzyczenia, niedokończone frazy i niedokładne użycie słów nie są tak zauważalne. Sytuacja wzajemnej komunikacji niweluje wymienione niedociągnięcia.

Rodzaje monologu:

- opowiadanie ustne (Najstarszą, początkową formą monologu jest opowieść ustna. W opowiadaniu mówca przekazuje w formie opisowej to, co widział, słyszał lub wiedział, nieznane słuchaczom).

- wykład. (zapewnia nie tylko opis zjawisk, ale także dowód pewnych naukowych zapisów).

- sprawozdanie i przemówienie (prezentacja). (Sprawozdanie to przemyślana ustna komunikacja w określonej sprawie, oparta na przekazaniu materiału faktograficznego i jego uogólnieniu. Na przykład sprawozdanie dyrektora szkoły na temat „wyników roku szkolnego, sprawozdanie z wyników badania naukowego eksperyment itp. Zadanie przemówienia jest inne - powinno obudzić pewną myśl i dotrzeć do serca słuchaczy. Przemówienie wyjaśnia, wyjaśnia coś o wydarzeniu, okazji, uroczystości. To na przykład przemówienie dyrektora w związku z początkiem roku szkolnego przemówienie podczas otwarcia pomnika).

Rozwój takich mediów jak radio i telewizja wytworzył najtrudniejszą formę przemówienia monologowego

- występ przed mikrofonem i kamerą telewizyjną.

Mowa monologowa we wszystkich jej formach wymaga przygotowania.

Przemówienie pisemne. Mowa pisemna pojawiła się później niż mowa ustna i wiązała się z potrzebą utrwalania się na dłuższy czas, przekazywania potomnym informacji o określonych zdarzeniach.

Mowa pisana nie ma dodatkowych środków wpływania na odbiorcę, z wyjątkiem samego słowa i znaków interpunkcyjnych, które organizują zdanie. Wystąpienie pisemne adresowane jest do jak najszerszego kręgu czytelników. Mowa pisemna pozwala dołączyć do światowej kultury.

Mowa wewnętrzna. Mowa wewnętrzna nie ma na celu komunikowania się z innymi ludźmi. Mowa wewnętrzna to rozmowa osoby z samym sobą. W mowie wewnętrznej myślenie postępuje, powstają intencje i planowane są działania. Główną cechą mowy wewnętrznej jest jej niewymawialność, jest bezdźwięczna. Mowa wewnętrzna dzieli się na mówców wewnętrznych i mowę wewnętrzną właściwą. Mowa wewnętrzna różni się strukturą od mowy zewnętrznej tym, że jest skrócona, większość drugorzędnych członów zdania jest w niej pominięta.

Mowa wewnętrzna, podobnie jak mowa zewnętrzna, istnieje jako obraz kinestetyczny, słuchowy lub wizualny. W przeciwieństwie do samej mowy wewnętrznej, wymowa wewnętrzna pokrywa się strukturą z mową zewnętrzną. Mowa wewnętrzna powstaje na podstawie mowy zewnętrznej.

Funkcje mowy.

- ekspresja (stosunek do tego, co się mówi);

- wpływ (skłanianie innych osób do podjęcia określonego działania (nakaz, odwołanie, perswazja));

- komunikaty (wymiana myśli i informacji za pomocą słów)

- oznaczenie (nazwa przedmiotu, działania, stanu) - funkcja ta odróżnia mowę ludzką od zwierząt;

- uogólnienie (słowo oznacza nie tylko dany przedmiot, ale także grupę podobnych właściwości i tego, co jest dla nich wspólne). Jeśli funkcja desygnacji ustanawia związek między słowem a wszystkimi obrazami świadomości, to uogólnienie wyraża ścisły związek między mową a myśleniem. Mowa jest formą istnienia myśli, najbardziej adekwatną dla myślenia abstrakcyjno-logicznego.

Wynik przemówienia zależy od tego, jak zostało powiedziane. Tak więc w czasach starożytnych jeden władca miał sen: jeden po drugim wypadały mu zęby. Wezwał tłumacza snów. Powiedział: „Muszę ci przekazać złe wieści. Stracisz jednego po drugim wszystkich swoich bliskich”. Władca rozgniewał się i zaprosił kolejnego tłumacza. Powiedział: „Mam dla ciebie dobrą wiadomość. Będziesz żył długo, dłużej niż wszyscy pozostali członkowie twojej rodziny. Przeżyjesz ich wszystkich. Władca nagrodził tłumacza. Nie chodzi tylko o zrozumienie i mówienie, ale także prezentację treść w wygodny sposób....

Inteligencja

Istnieje ogromna liczba podejść do zdefiniowania pojęcia „inteligencja”.

Dla większości psychologów w chwili obecnej koncepcja ta wiąże się z umiejętnością uczenia się na podstawie przeszłych doświadczeń oraz przystosowania się do warunków i sytuacji życiowych (V. Stern). Ten sam pomysł popierają J. Godfroy, A. Bisch, D. Wexler, LI Thermen, E.L. Thorndike.

Dla J. Piageta inteligencja jest ogólnym regulatorem zachowania. Istnieją również bardziej szczegółowe definicje inteligencji. Tak więc M. Schürer uważa, że ​​inteligencja jest „stosunkowo stała struktura uwarunkowanych ontogenetycznie zdolności jednostki do pojmowania i tworzenia znaczących lub też funkcjonalnych powiązań”.

Dla S.L. Rubinsteina inteligencja jest równoznaczna z ogólnymi uzdolnieniami osoby i jest zbiorem ogólnych zdolności umysłowych. Stanowisko to podziela C. Spearman.

Oryginalne podejście do rozumienia inteligencji zaproponował B.G. Ananiev. Postrzegał inteligencję jako wielopoziomową organizację sił poznawczych, obejmującą psychofizjologiczne procesy stanu i cechy osobowości. Ta organizacja jest połączona „Z neurodynamicznymi, autonomicznymi i metabolicznymi cechami osoby. Są swego rodzaju ekwiwalentami inteligencji i określają miarę sprawności umysłowej oraz cenę napięcia intelektualnego, stopień ich przydatności i szkodliwości dla zdrowia ludzkiego…”.

L.M. Vekker uważa inteligencję za kategorię, która obejmuje integralnie funkcjonujący zestaw procesów poznawczych.

Według J. Guildforda, inteligencja- zjawisko wielowymiarowe, pewna złożona właściwość, którą można ocenić w trzech wymiarach: charakteru, produktu i treści.

Operacja umysłowa, włączenie w działanie intelektualne, może być:

¨ Natura: ocena, synteza, analiza, zapamiętywanie, poznanie;

¨ według produktu: jednostka, klasa, relacja, system, transformacja, rozumowanie;

Model inteligencji J. Guildforda obejmuje 120 różnych procesów intelektualnych – zdolności prywatnych. Powstają jako wszelkiego rodzaju kombinacje działań, treści i aktywności umysłowej.

Testy inteligencji są zwykle używane do oceny poziomu rozwoju inteligencji. Najczęstszymi testami są testy Stanforda-Bineta i Wechslera.

Stosunek psychologów do oceny inteligencji za pomocą testów nie został do końca określony.

Dialog to rozmowa dwóch lub więcej osób, forma wypowiedzi polegająca na wymianie uwag. Termin „dialog” w swoim znaczeniu jest zbliżony do terminu „dysk”, jednak tradycje używania tych terminów są odmienne. Istotną różnicą między nimi jest to, że dialog w większym stopniu podkreśla interaktywny charakter użycia języka, podczas gdy dla użycia terminu „dysk” ważne jest zrozumienie zaangażowania komunikacji w kontekście społecznym.

Rodzaje i struktura dialogu

Istnieją dwa poziomy komunikacji, które odnoszą się do komunikacji głosowej jako całości: wydarzenie (informacyjne) i biznesowe (konwencjonalne).

Poziom zdarzenia jest wpisany w każdą sferę komunikacji: codzienną, biznesową, zawodową itp. Jego główne prawidłowości są następujące: zawsze istnieje przedmiot komunikacji, realizacja taktyki akceptacji partnera, realizacja sytuacji partnerstwo w komunikacji, samorealizacja jednostki.

Poziom biznesowy charakteryzuje się przede wszystkim wyraźnym zróżnicowaniem ról. Jego główne prawidłowości są następujące: nie zawsze istnieje podmiot komunikowania się, realizacja taktyki przyjmowania partnerstwa, sytuacja partnerstwa realizowana jest tylko zgodnie z rolą, autoprezentacja swojej roli.

W oparciu o cele i zadania dialogu, specyficzną sytuację komunikacji i role partnerów można wyróżnić następujące główne typy komunikacji dialogowej:

• - codzienna rozmowa;
• - rozmowa biznesowa;
• - wywiad;
• - negocjacje;
• - wywiad.

Rozważmy szczegółowo niektóre typy.

W codziennej rozmowie charakterystyczne są: nieplanowanie, różnorodność poruszanych tematów i stosowanych środków językowych, częste odstępstwa od tematu, styl konwersacyjny, autoprezentacja osobowości, brak z reguły postaw docelowych i konieczność podjęcia jakiejkolwiek decyzji.

Rozmowa biznesowa to akt bezpośredniej wzajemnej komunikacji w oficjalnej sferze biznesowej, realizowanej za pomocą słów i środków niewerbalnych (mimika twarzy, gesty, postawa). Cechy charakterystyczne rozmowy biznesowej: zróżnicowane podejście do tematu dyskusji, uwzględniające cel komunikacyjny i partnerów oraz w interesie zrozumiałego i przekonującego stanowiska, szybka reakcja na wypowiedzi partnerów, przyczyniająca się do osiągnięcia wyznaczony cel, analityczne podejście do uwzględnienia i oceny subiektywnych i obiektywnych czynników problemu w zespole, poczucie własnej ważności oraz wzrost kompetencji partnerów w wyniku krytycznej analizy innych punktów pogląd na ten temat, poczucie odpowiedzialności i odpowiedzialności w rozwiązaniu problemu poruszonego w rozmowie.

Negocjacje to proces celowej i zorientowanej na wyniki komunikacji biznesowej w formie dialogu. Negocjacje odbywają się przy określonej okazji, w określonych okolicznościach, w określonym celu, w określonych kwestiach.

Pomimo dużej różnorodności tematów negocjacji, ich strukturę można sprowadzić do następującego uogólnionego schematu:

• - wprowadzenie do tematu;
• - opis problemu i propozycje dotyczące przebiegu negocjacji;
• - oświadczenie o stanowisku;
• - rozwiązanie;
• - ukończenie.

Negocjacje mogą być łatwe lub stresujące. Partnerzy mogą zgadzać się między sobą bez trudności lub w ogóle się nie zgadzać. W trakcie negocjacji ujawniają się różne interesy, co do których należy osiągnąć porozumienie. Należy wziąć pod uwagę różne czynniki subiektywne - zdolność partnerów, ich umiejętności, umiejętność negocjacji. Negocjacje wymagają starannego przygotowania. Im poważniejsze podejście, tym większe szanse na sukces.

Centralnym zagadnieniem w analizie dialogu jest kwestia jednostki analizy. Elementem dialogu powinna być jednostka analizy, w której wyrażana powinna być ta sama relacja, co w całości.

Minimalną jednostką dialogu jest wymiana ruchów lub dialogiczna jedność, tj. para odpowiadająca działaniom dwóch rozmówców. Jest jednak inny punkt widzenia, zgodnie z nim działanie jednego z podmiotów, repliki, uznawane jest za jednostkę minimalną, podczas gdy w samej replice można wyróżnić część reaktywną, łącząc ją z poprzednim stwierdzeniem , wkład własny oraz część skierowaną do przodu. Oczywiście możliwe są dwa główne modele: jeden, rzeczowy, dwuterminowy, a drugi informacyjny, trójterminowy, zawierający oprócz rozmówców także przedmiot ich działań – podmiot wypowiedzi. Elementy modelu są połączone wektorami elementarnych działań mowy zgodnie z celami mówcy, na przykład mówienie o temacie i wpływanie na rozmówcę. język mowy monologu dialogowego

Rozwój dialogu opiera się na promowaniu komunikacji, dążeniu do wzajemnego zrozumienia. Jeżeli cel komunikacji, jaki stawia inicjator dialogu, nie jest możliwy do zrealizowania w ramach jednego aktu, dialog trwa jako konkatenacja aktów, w której reakcja jednego aktu jest działaniem dla następnego. Zewnętrzna organizacja dialogu to sekwencja replik. Jej struktura wewnętrzna zwykle nie jest sekwencją, ale spójnością, złożonym splotem aktów interakcji mowy. W takim przypadku te same czynności mowy mogą okazać się czynnościami w jednym akcie i reakcjami w innym. Rola repliki w dialogu może nie odpowiadać jej mowo-działającemu potencjałowi, działania i reakcje można uznać za funkcje syntaktyczne wypowiedzi w tekście dialogu, a same formy oddziaływania (prośba, rozkaz, zgoda itp.) .) otrzymują status morfologiczny w gramatyce dialogu. Formy i efekty można opisać zgodnie z ich charakterem i siłą oddziaływania.