Изучение учебной мотивации студентов вуза. Современные проблемы науки и образования Формирование мотивов учебной деятельности студентов

26.02.2022 | Осаго

В настоящее время исследователям уже не приходиться сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами есть сложная система взаимосвязей. Недостаток способностей при определённых условиях (при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может восполняться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии) - и студент добивается больших успехов. Рассмотрим возможные уровни мотивов учебной деятельности в высшей школе:

Первый уровень мотивации. Студент, понимая значение изучаемых наук, проявляет интерес к учебному предмету, особенно когда преподаватель устанавливает связи рассматриваемого материала с будущей профессией. В то же время решение задач, выполнение упражнений, написание рефератов не увлекает студента, он стремится избежать такой работы. Его привлекает формальный, простой материал, несложные задания, с помощью которых можно получить зачет или даже сдать экзамен, достигнуть условных успехов без особых усилий и напряжений. Личностные профессионально значимые качества проявляются слабо и не всегда, их профессиональную значимость выявить сложно, скорее всего, мотив учения характеризуется через осознание "надо". Он, как правило, связан с внешней стороной процесса обучения, ориентирован на формальный успех, достижение оценочного результата. Характерная особенность мотивации данного уровня заключается в том, что профессиональное обучение выступает для студента в качестве средства для достижения личного благополучия. В то же время он не способен руководить своими побуждениями, заниматься самовоспитанием, преодолевать свои недостатки, к которым относится прежде всего формальное усвоение ценностных ориентаций. В этом случае преподавателю все-таки можно целенаправленно строить стратегию формирования мотивов учения через формирование и развитие личностных качеств, выделения из них профессионально значимых. На этом уровне можно констатировать зарождающееся профессиональное самосознание студента и использовать его для более мощного возбуждения мотивов учения и элементов профессиональной деятельности (через профессиональные студии, ассоциации, клубы и так далее).

Второй уровень мотивации учебной деятельности отличается достаточной сформированностью всех компонентов мотивации. Студент четко выделяет учебные предметы, которые кажутся ему наиболее важными и интересными. На интересующих его занятиях он активен, самостоятелен, может с помощью преподавателя ставить цели предстоящей учебной деятельности, сознательно стремится овладевать знаниями и умениями, работать организованно, собранно и столько, сколько нужно. У него в явном виде проявляются личностные качества, в том числе и профессионально значимые, студент осознает это и делает все для развития этих качеств. Сам процесс учебной и профессиональной деятельности доставляет ему удовольствие, он не отказываются от спецкурсов, внеаудиторных занятий. Для этого уровня характерно не только развитие личностно значимых мотивов, но и осознание общественной потребности такого вида деятельности, здесь уже прослеживается относительная их устойчивость. Однако студент данного уровня мотивации еще нуждаются в руководстве. Задачи обучения состоят в том, чтобы развить познавательный интерес, формировать интерес к деятельности, развивать познавательный интерес к профессии, потребность в труде, ответственное отношение к своим обязанностям, к учению, к труду.

Для третьего уровня мотивации характерно глубокое осознание зависимости своего профессионального становления от всей программы. Здесь ярко проявлены познавательная активность, потребность в саморазвитии; очевидна динамика развития личностных качеств, в том числе и профессионально значимых. В свою очередь все это является мощным мотивом учебной деятельности. Налицо профессиональное самосознание, студент свое будущее уверенно связывает с избранной профессией. Этот уровень мотивации характеризуется общей целостностью студента, его упорством в овладении любым предметом. Он легко включается в поисковую познавательную деятельность. Проекты, рефераты, курсовые работы часто отличаются оригинальностью, Такие студенты глубоко изучают предмет, занимаются самообразованием. В целом третий уровень характеризуется высоким развитием всех компонентов и признаков мотивации.

Исследования, проведённые в ВУЗах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в ВУЗы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников», и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в ВУЗе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, так как этот мотив связан с конечными целями обучения.

Если студент разбирается в том, какую профессию он выбрал и считает её достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. С помощью экспериментов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты первого курса. Но в течение всех лет учёбы, этот показатель неуклонно снижается вплоть до пятого курса. Но, несмотря на то, что незадолго до окончания ВУЗа удовлетворённость профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остаётся положительным. Студенты - первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако, важно другое - ответы на вопрос: «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессии. Что же касается реального учебного процесса, то здесь лишь незначительное число студентов-первокурсников (30%) ориентируются на творческие методы обучения.

С одной стороны, перед нами - высокая удовлетворённость профессией и намерение по окончании ВУЗа заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства в процессе учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, т.к. творческие стимулы могут формироваться лишь в соответственной творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, что формирование реального представления о будущей профессии должно осуществляться с первого курса.

Комплексные исследования, посвящённые проблеме отчисления из ВУЗа показали, что наибольший отсев в ВУЗах дают три предмета: математика, физика, иностранный язык. Причина не только в объективной трудности усвоения этих дисциплин, но и в том, что студент часто плохо представляет место этих дисциплин в своей будущей профессии (но в настоящее время отношение к иностранному языку меняется). Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессии является и аргументированное разъяснение значения дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников.

В круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии должен быть включён ряд вопросов:

1. удовлетворённость профессией;
2. динамика удовлетворённости от курса к курсу;
3. факторы, влияющие на формирование удовлетворённости: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические;
4. проблемы профессиональной мотивации.

Все эти моменты влияют на эффективность учебной деятельности студентов.

Необходимо формировать устойчивое положительное отношение к профессии. Здесь ещё много нерешённых задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявления личности требований о непрерывном совершенствовании, дальнейшая разработка этой проблемы приобретает всё большую значимость. Решение этой проблемы сводится к оказанию личности компетентной помощи в поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелёгкая, зато важная и благородная, ибо её успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров.

Вывод:

Таким образом, мы выяснили, что решающую роль в успеваемости студентов ВУЗов играют не только интеллектуальные способности, но и развитие мотивационной сферы. Студенты должны понимать, зачем они учатся, чего ждут от этой учёбы. И чем яснее они себе это представляют, тем сильнее мотивы, а значит и лучше успеваемость. Можно выделить три уровня мотивации студентов, которые отличаются разной степенью развития познавательной активности, то есть внутренней мотивации. Но все студенты разные. Их мотивы учения находятся на различных уровнях развития. Поэтому доминантой в организации воспитательной работы в ВУЗе могут быть профессионально направленные мероприятия, учитывающие различные категории студентов по уровню мотивации учения. Мотивация студентов в течение всех лет учёбы изменяется, поэтому необходимо поддерживать её высокий уровень на протяжении всей учёбы.

Таким образом, мы рассмотрели мотивацию учебной деятельности в разные возрастные периоды. Выяснили, что в мотивации учения школьников и студентов можно выделить как внешние, так и внутренние факторы. Тип внешнего мотиватора должен соотноситься с уровнем развития аффективно - эмоциональной сферы школьника. Широкие познавательные мотивы особенно развиты у учащихся 5-8 классов (поскольку в начальной школе их ещё нет, а в старших классах дети уже ориентируются на определённые предметы). Для развития же внутренних мотивов, детям необходимо сообщать базовые знания и учить применять их на практике.

У студентов же следует говорить о профессиональной мотивации. В зависимости от отношения студента к своей будущей профессии степень мотивации также будет разной. Задача педагогов и психологов поддерживать удовлетворённость будущей профессией на высоком уровне на протяжении всех лет учёбы. А это приведёт к высокой познавательной активности учащихся высшей школы.

ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И УПРАВЛЕНИЯ В МЕДИЦИНЕ И СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕ

Кафедра психологии и педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине педагогическая психология

на тему «Изучение учебной мотивации студентов вуза»

Выполнила студентка

Коротыч Инна Владимировна

Курс 4 группа 1 Факультет психологии

Нормоконтролёр: Фисенко О.И

Научный руководитель:

профессор Головацкая Ольга Борисовна

Краснодар 2005г.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ И УЧЕБНЫЕ МОТИВЫ

1 Понятие мотивации и значение учебных мотивов

2 Мотивация как обязательный компонент учебной деятельности

3 Студент как субъект учебной деятельности

ГЛАВА 2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

1 Мотивация учения

2 Психологическая характеристика отдельных сторон мотивационной сферы учения

3 Роль положительного уровня мотивации и познавательных интересов студентов в мотивации их учения

4 Индивидуальная работа с обучающимися по формированию у них учебной мотивации

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО УРОВНЯ МОТИВАЦИИ, ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СТУДЕНТОВ И ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ УСПЕХА В УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Тема моей курсовой связана с изучением учебной мотивации студентов вузов, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется через два мотива: мотивация достижения и познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Теоретическая значимость работы заключается в том, чтобы осветить учебную мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.

Рабочая гипотеза . Высокие показатели позитивной учебной мотивации существенно влияют на успехи студентов в учёбе и общий уровень овладения знаниями. Положительный уровень мотивации, познавательных интересов студентов и потребности в достижении успеха в учебной деятельности существенно влияют на общую учебную мотивацию.

Практическая значимость состоит в подтверждении гипотезы о том, что учебная успеваемость и позитивное овладение знаниями и умениями зависит от познавательных интересов, положительного уровня мотивации и от потребностей в достижении успеха.

Предмет исследования учебная мотивация как основной фактор высокой успеваемости и овладения знаниями и умениями.

Объект исследования - учебная группа вуза, в составе 33 человек. Возраст студентов от 18 до 21 года. Группа проходит обучение по специализации оператор ЭВМ, 2-ой курс 3-х годичного обучения.

Цели и задачи исследования - выявить зависимость высоких показателей учебной успеваемости и быстрого овладения знаниями и умениями от положительного уровня мотивации, познавательных интересов и потребностей в достижении успеха.

Новизна. При проведении исследования мною были использованы современные методики такие как «Опросник для определения интенсивности познавательных интересов» В.С.Юркевич, «Оценка учебной мотивации» и «Методика диагностики удовлетворённости основных потребностей».

Актуальность. В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями, разработки и результаты исследований используют при внедрении в практику новых методик и программ обучения, позволяющих существенно повысить успеваемость среди студентов, общий уровень образования и грамотности.

ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ И УЧЕБНЫЕ МОТИВЫ

1.1 Понятие мотивации и значение учебных мотивов

« Мотивация - это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека.

Принято различать две большие группы мотивов:

1)познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения;

2)социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями студента с другими людьми.

Познавательные мотивы делятся на:

1)широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации студентов на овладение новыми знаниями;

2)учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации студентов на усвоение способов добывания знаний: интересы к приёмам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

)мотивы самообразования, состоящие в направленности студентов на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечить наличие у студентов так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении к успеху в ходе постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых всё более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей студентов в учебной деятельности, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным.»

«Учебные мотивы обладают содержательными и динамическими характеристиками. К первым относятся такие характеристики как:

1)наличие личностного смысла учения для студента;

2)наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения учащегося;

)место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчинённым.

)Самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи постороннего, как внешний.

)уровень осознания мотива;

)степень распространённости мотива на разные типы деятельности.

Что касается динамических характеристик, то они следующие:

1)устойчивость мотивов, они могут быть как ситуативными, устойчивыми или относительно устойчивыми, связанными с определённым кругом предметов и заданий.

2)модальность мотивов, она может быть положительной и отрицательной;

)сила мотива, его выраженность, быстрота возникновения и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения преподавателя; по ним он определяет характер мотивации учения данного студента. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например за отрицательной модальностью - мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива и т.д.»

1.2 Мотивация как обязательный компонент учебной деятельности

«Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.

Цель учебной деятельности - получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, студент учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью.

Итак, учение может иметь различный психологический смысл для учащегося: а) отвечать познавательной потребности, которая выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» учебной деятельности; б) служит средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

Внешне деятельность всех студентов похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идёт о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учёта мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворить лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге студент должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.»

1.3 Студент как субъект учебной деятельности

«Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, то есть овладевающий знаниями.

Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединённых институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в 11-12 веках. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии.

Студент как человек определённого возраста и как личность может характеризоваться с трёх сторон:

1.С психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого индивида, его психических процессов и состояний.

2.С социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определённой социальной группе, национальности и т.д.

.С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врождёнными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определённого возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. Однако нередки немотивированный риск, неумение видеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на 2 и 3 курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу 3 курса окончательно решается вопрос о профессиональном определении. Однако случается, что в это время принимается решение в будущем не работать по данной специальности.

Довольно часто профессиональный выбор человека определяют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности.

Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая прежде всего определяется через два типа мотивов: мотивация достижения и познавательная мотивация.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности.

Формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, сознание им себя субъектом деятельности, носителем определённых общественных ценностей, социально полезной личностью.»

ГЛАВА 2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

.1 Мотивация учения

«Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последнее время социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Всё же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественной жизни.

Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодёжи, большое общественное значение профессии и широкая сфера её применения, соответствие профессии интересам и склонностям и её творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу её применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.

Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимыми «прагматические» (получить диплом о высшем образовании и «познавательные». Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив - «профессиональный», на втором - «личного престижа», на третьем и четвёртом - оба этих мотива, на четвёртом ещё и «прагматический.

А.И. Гебос выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива обучения:

выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

П.М.Якобсон предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию.

Первый вид мотивов он назвал «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждение учащегося, вызванные осознанием определённых неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т.д. По существу, при таком мотиве - это обучение без всякой охоты, без интереса к получению образования, и к посещению учебного заведения.

Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учащегося. Воздействие общества формирует у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить высшее образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны и своей семьи.

Третий вид мотивации, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться, потребность в знаниях, любознательность, стремление познать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы.

В.Я. Кикоть и В.Я. Якунин разделяют цели обучения и учения. Первые задаются извне и выделяют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.

Все эти мотиваторы могут находиться в разных отношениях друг с другом и иметь различное влияние на учёбу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры.»

«Мотивы учебной деятельности делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в университет на факультет психологии невозможно. И вот желание стать психологом заставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. В этих случаях говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. Итак, учение может иметь различный психологический смысл для учащегося: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в роли мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служит средством достижения других целей.»

2.2 Психологическая характеристика отдельных сторон мотивационной сферы учения

«Всякая деятельность начинается с потребностей. Потребность - это направленность активности человека, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности.

Всякому человеку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность. На неё преподаватель должен прежде всего опираться, актуализировать её, сделать более чёткой, осознанной у большинства студентов. Если данная широкая познавательная потребность не актуализирована, то учащийся не переходит к другим - более активным формам побуждений, например к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет. В обучении мотивом является направленность студентов на отдельные стороны учебного процесса. Сюда входит направленность студента на овладение новыми способами действий, и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу окружающих, и на установление желаемых отношений со сверстниками.

Учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.

Особенности мотива как одной из сторон мотивационной сферы в том, что он прямо связан со смыслом, с личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого человек учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот.

Для того чтобы реализовать учебный мотив, например, овладеть приёмами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде: научиться видеть отдалённые результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки.

Интерес к учению, тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане его выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей.

Иногда в качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности, но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связь с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению.

Для эффективности формирования мотивации учения надо стремиться воспитывать в единстве её социальные и познавательные стороны, процессуальные и результативные аспекты. Это способствует становлению основ творческой мотивации, состоящей в овладении способами преобразования окружающей действительности и своей деятельности.»

2.3 Роль положительного уровня мотивации и познавательных интересов студентов в мотивации их учения

«Отмечена важность наличия у студентов активной направленности на разные стороны учебного труда, лежащей в основе различных мотивов учения (направленности на усвоение знаний, направленности на овладение новыми способами усвоения знаний и т.д.). Однако наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у студентов отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы.

В старшем школьном и студенческом возрасте, отмечает психолог Н.С. Лейтес, активность в целом носит уже преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей.

Становление мотивации учения в студенческом возрасте затрудняет:

устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других предметов;

неудовлетворённость однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности;

отрицательное отношение к формам жёсткого контроля со стороны преподавателей;

сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем или по уговорам родителей);

недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации.

Отмечена большая избирательность познавательных мотивов, эта избирательность продиктована не только интересом к учёбе, но и выбором профессии. Развитие избирательных познавательных интересов является основой для дальнейшего развития всех специальных способностей.

Продолжают развиваться широкие познавательные мотивы - интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их добывания. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук.

Учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Студентов интересует участие в вузовских научных обществах, применение исследовательских методов на занятиях. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности познавательной деятельности, о чём свидетельствует их интерес к пособиям о культуре и рациональной организации умственного труда.

Существенно развиваются мотивы и способы самообразования, доминируют далёкие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели самообразования вызывают принципиально новые способы самообразовательной деятельности: осознание студентом своей учебной деятельности и личности, соотнесения их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск и выработка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задачи и способов самообразования, развёрнутый самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности.

Появляется новый мотив самообразования - стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы, стремление понять и выразить свою индивидуальность в ходе учения.

Социальные позиционные мотивы, складывающиеся и в отношениях с окружающими, также изменяются. Отношения со сверстниками продолжают играть для студента большую роль, неприятия студента в групповом коллективе вызывает неудовлетворённость и беспокойство, отрицательные эмоции. Предстоящие сессии усиливают деловую ориентацию студентов в отношении с преподавателями. Вместе с тем возрастает стремление студентов к уважительным формам контроля со стороны преподавателя.

На основе сплава зрелой социальной направленности и познавательных установок закладывается мировоззрение молодого человека как основной регулятор его социально обусловленного поведения. Наличие мировоззрения является показателем общей зрелости личности студента. Студент обладает рядом способов целепологания: умеет предвидеть последствия достижения тех или иных целей; при постановке системы целей определять ресурсы для реализации каждой из них.

Для студентов в целом характерны стабилизация эмоций и освобождение их от противоречивости и конфликтности, значительно более устойчива самооценка. Положительные эмоции также сопровождают сложные виды самостоятельной учебной работы студентов, многообразные формы их общественной активности. Избирательный интерес обусловлен не непосредственно эмоциональным отношением к предмету, а оценкой непосредственно практической значимости предмета.

Появляется новый спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о самом себе с дифференцированной самооценкой. Чаще они приводят к чувству обоснованной уверенности в себе, в своих силах, а также в рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности, но в ряде случаев самосознание сопровождается отрицательными эмоциями, неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и т.д.»

2.4 Индивидуальная работа с обучающимися по формированию у них учебной мотивации

« В любой группе учащихся имеется несколько человек, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также студенты с низким уровнем мотивации. Прежде чем рассмотреть особенности работы с такими учащимися, обратимся к уровням учебной мотивации, установленным в психологических исследованиях. Знание возможных состояний мотивационной сферы учащихся поможет более уверенно выбрать пути индивидуальной работы с ними. А.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у учащихся.

1.Отрицательное отношение к преподавателю. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение удач внешними причинами. Неудовлетворённость собой и педагогом, неуверенность в себе.

2.Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

.Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке преподавателя. Широкие нерасчленённые социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

.Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

.Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

.Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определённой организации учебной деятельности большинство учащихся с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у студентов сложилась отрицательная мотивация, то задача преподавателя - обнаружить её и найти способы коррекции.

Диагностика мотивации. Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Для выявления указанных выше уровней мотивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать занятия. Они небрежно выполняют задания, не задают вопросов педагогу.

Преподаватель может использовать беседу со студентом во время проверки того или иного задания. В ходе беседы преподаватель спрашивает, какие задания вызвали интерес учащегося, какие задания были для него трудны.

Третий метод - создание ситуации выбора. Например, преподаватель предполагает учащемуся вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний факультет. При этом добавляет, что пакет он может отнести и после занятий. Используют также и такой приём: предлагают студенту составить такое расписание которое больше всего его устраивает.

После того как преподаватель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мотивации, встаёт вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить об этом, отметим, что преподаватель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения со студентом. Полученные данные о нём не должны быть предметом обсуждения в группе. Учащемуся нельзя ставить в упрёк его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения дел. Как показали исследования, причиной является довольно часто неумение учиться. Это приводит к плохому пониманию изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворённостью результатами и в итоге - низкой самооценке.

Пути коррекционной работы. Данная работа должна быть направления на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением преподавателя в процессе выполнения действий. В процессе работы преподаватель должен отмечать успехи студента, показывать его продвижение вперёд.

Приобретение учащимся необходимых средств учения позволит учащемуся лучше понимать материал, успешно выполнять задания. Это приводит к удовлетворению своей работой. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней, но положительное отношение к предмету обязательно появиться.»

«Исследования показали, что познавательные интересы учащихся существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстаёт перед учащимся как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений преподаватель объясняет и даёт возможность дальнейшего плана действия. При таком построении предмета есть большая вероятность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идёт через раскрытие сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность учащийся сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает творческий характер. При этом, как показало исследование В.Ф.Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения: учащемуся интересно изучать какой-то предмет самостоятельно.

Второе условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. В.Ф. Моргун обнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании групп имеет большое мотивационное значение. Если студентов с нейтральным отношением к предмету объединить со студентами, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить студентов с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых к предмету не меняется.

мотивация обучение студент

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплочённость учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп важно, чтобы учитывалось кроме успеваемости, общего развития ещё и желание. В группах где не было групповой сплочённости, отношение к предмету резко ухудшалось.

В другом исследовании М.В. Матюхиной обнаружено, что успешно можно формировать учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

Цель поставленная преподавателем, должна стать целью учащегося.

Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда учащийся уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идёт от цели к мотиву. В этом случае усилия педагога идут на то, чтобы поставленная им цель была принята учащимися, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить её в мотив-цель. Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учащимся своих успехов, продвижение вперёд.»

Проблема воспитания положительного отношения к учению рассматривается в современной педагогике в диалектической связи с воспитанием целостной личности, которая является субъектом единого процесса обучения и воспитания.

«Интерес к учению, тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане его выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей.

Иногда в качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями студента. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности, но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связанные с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешения.»

«В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую выраженность, не может привести к значительным успехам в учёбе.

А.И. Гебос выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

осознание ближайших и конечных целей обучения;

осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

эмоциональная форма изложения учебного материала;

показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

профессиональная направленность учебной деятельности;

наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.»

Итак, можно предположить, что учебная мотивация студентов зависит от уровня позитивной познавательной мотивации, от познавательных интересов и потребности в достижении успеха в учебной деятельности.

Для подтверждения выдвинутой рабочей гипотезы мною было проведено исследование студентов профессионального училища города Тихорецка.

Характеристика испытуемых. В исследование приняло участие две группы студентов, группа №67 и №59. В группе №67 обучается 29 человек, возраст студентов от 15 до 18 лет, в группе только мальчики. Специализация данной группы - газоэлектросварка, обучение 3-х годичное, 2-ой курс. В группе обучается 4 человека из так называемой «группы риска», это ребята из неблагополучных семей и оставшиеся без попечения родителей. В группе, как правило, они занимают позицию сторонних наблюдателей, замкнуты и малообщительны. Групповой коллектив развит слабо, внутри группы сложились мелкие подгруппы, включающие 5-6 человек, при этом некоторые студенты не включёнными не в одну из них. Группа безинициативна и мало активна.

В группе №59 учится 33 человека, из них 20 девочек и 13 мальчиков. Возраст учащихся 16-17 лет. Группа проходит обучение по специализации - оператор ЭВМ, 2-ой курс, 3-х годичного обучения. В группе установлен тесный контакт между куратором, мастером и студентами, что способствует высокой общественной активности группы, учащиеся принимают участие в мероприятиях, проводимых училищем, и общегородских. У учащихся отмечаются такие качества как доброта, душевность, ответственность, отзывчивость, дисциплинированность, вежливость. Коллектив группы развит достаточно хорошо, между учащимися сложились дружеские отношения.

Описание методик. Как и в случае диагностики других психологических показателей, при диагностики мотивационной сферы в своём выборе средств необходимо остановиться на определённом уровне диагностических средств.

Использование опросников, как например «Опросник для определения интенсивности познавательных интересов» В.С.Юркевич, позволяют реконструировать мотивы обследуемого исходя из полученных данных. Данная методика напрвлена на диагностику мотивационной сферы личности, позволяющая определить, на что направлена активность индивида.

Использование «Методики диагностики личности на мотивацию к достижению успеха и избеганию неудач Т.Элерса» применённые в комплексе позволяют выявить насколько сильна мотивация к достижению поставленной цели у исследуемого, насколько выражен у него уровень личностной защиты, мотивация к избеганию неудач, страх перед несчастьем, также методики помогают выявить готовность к риску (риск понимается как действие наудачу в надежде на счастливый исход или как возможная опасность, как действие, совершаемое в условиях неопределённости).

«Опросник для определения привлекательности для учащихся своей группы» позволяет выявить возможные типы восприятия индивидом группы. Особенности индивидуального восприятия определяются многими факторами: сложившимися социальными установками, прошлым опытом, особенностями самовосприятия, степенью информированности друг о друге. Восприятие индивидом группы во многом детерминирует межличностные отношения.

Три варианта восприятия индивидом своей учебной группы.

Студент воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов.

Индивид воспринимает группу как инструмент достижения тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения её «полезности» для индивида. Отдаётся предпочтение более способным оказать помощь, или послужить источником необходимой информации.

Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план у таких студентов выступают проблемы группы и отдельных её членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность. Имеет место потребность в коллективных формах работы.

С помощью методик: «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса»(1) и «Методика диагностики личнсоти к избеганию неудач Т. Элерса»(2) выявляю уровень стремления к достижению успеха.

Полученные результаты.

№ группыОбщее количество студентов, участвующих в исследованииНизкая мотивация к успеху(число человек)Средний уровень мотивацииУмеренно высокая мотивацияСлишком высокая мотивация 59 29 1 15 7 6 67 24 10 11 2 1Средний результат по двум группам 53 5,5 13 4,5 3,5

№ группыОбщее количество человек, участвующих в исследованииСлишком высока мотивация к защите (число студентов)Низкая мотивация к защитеСредняя мотивация к защитеВысокая мотивация к защите 59 29 1 13 9 6 67 24 8 10 2 4Средний результат по двум группам 53 4,5 11,5 5,5 5

Итак, данные полученные в результате исследования, говорят о том, что умеренно сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска, сравнивая оценочные данные учебных журналов, именно эти студенты имеют стабильный уровень знаний и преобладающие у них отметки 4-5. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

Те кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защите). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху - достижению цели.

Установка на защиту зависит от трёх факторов: степени предполагаемого риска; преобладающей мотивации; опыта неудач в учёбе. Усиливают установку на защитное поведение два обстоятельства: первое - когда без риска удаётся получить желаемый результат; второе - когда рискованное поведение ведёт к неудачи. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на защиту, т.е. мотивацию к избеганию неудач.

Проведя методику «Опросник для определения интенсивности познавательных интересов» В.С. Юркевич, мною были получены следующие данные.

№ группыЧисло студентов, участвующих в исследованииСильно выраженная познавательная потребность (число студентов)Слабо выраженная познавательная потребность 59 26 17 9 67 24 8 16Среднее по двум группам 12,5 12,5

Итак, полученные данные подтверждают зависимость учебной мотивации от интенсивности познавательных интересов, так как, сравнивая результаты данного исследования с показателями успеваемости студентов, выявлено, что сильно выраженный познавательный интерес имеют студенты с высокими показателями успеваемости, активно проявляют себя в учебной деятельности, участвуют во всевозможных конкурсах, олимпиадах и т.д.

Несомненно, на уровень учебной мотивации огромное влияние оказывают межличностные отношения в группе и уровень оценки студентом привлекательности своей группы. Это находит своё подтверждение в следующем исследовании с использованием методики «Определение привлекательности для учащихся своей группы».

Полученные результаты.

№ группыКоличество студентов, принимавших участие в исследованииСамая неблагоприятная оценка привлекательности группы (число студентов)Средняя оценка привлекательностиСамая высокая оценка привлекательности 59 22 5 14 3 67 20 9 9 2Среднее по двум группам 7 11,5 2,5

Из полученных данных видно, что наибольшее количество студентов оценивают привлекательность для себя группы, в которой они обучаются как среднюю, однако баллы по неблагоприятной оценки привлекательности группы тоже достаточно высоки, а это значит, что многие студенты, неудовлетворенны своей группой и взаимоотношениями в ней, что существенно сказывается на уровне учебной мотивации у данных студентов, она, как правило, низкая, особого интереса к учёбе и активности они не проявляют. Большинство студентов оценивают свою группу с точки зрения её «полезности», как средство для достижения своих индивидуальных целей. Как правило, взаимодействие среди представителей осуществляет только с теми, кто может поддержать, помочь в решении тех или иных вопросов. Высоки показатели негативной оценки группы её членами, это свидетельствует об уклонении студентов от коллективных форм деятельности, ограничению контактов с одногруппниками. Лишь единицы студентов из двух групп готовы ставить интересы группы выше своих личных, настроены на групповую деятельность, как правило, это очень активные студенты, контактные и предприимчивые.

В работе по формированию здорового нравственного климата в учебном коллективе центральное место должно занимать налаживание хороших межличностных отношений.

Использование методики «Оценка учебной мотивации» позволяет непосредственно оценить уровень учебной мотивации.

Полученные результаты.

№ группыЧисло студентов, принимавших участие в исследованииКол-во студентов имеющих высокий уровень мотивацииХороший уровень мотивацииПоложительное отношение к учёбеНизкий уровень мотивацииНегативное отношение к учёбе 59 23 5 8 6 3 1 67 19 2 7 4 4 2Среднее по двум группам 3,5 7,5 5 3,5 1,5

Полученный данные свидетельствуют о том, что у большинства студентов этих групп хороший уровень мотивации к учебной деятельности и положительное отношение к учёбе. Показатели хорошего уровня мотивации имеет большинство учащихся, успешно справляющихся с учебной деятельностью, они проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Положительное отношение к учёбе имеют, как правило, ребята, которые благополучно чувствуют себя в учебном заведении, однако чаще ходят на занятия, чтобы общаться с друзьями, преподавателями. Познавательные мотивы у таких студентов в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Вывод: в ходе исследования учебной мотивации в двух группах, мною было выявлено, что большинство представителей данных учебных коллективов имеют хороший или средний уровень мотивации, сочетающийся с положительным отношением к самому учебному заведению. Было выявлено, что уровень учебной мотивации зависит от ряда факторов: от личностных особенностей учащегося, его самооценки, общей мотивации к успеху и избеганию неудач, познавательных интересов студентов и, конечно, от отношения к изучаемому материалу и своей учебной группе.

В результате изучения групп было установлено, что высокий и средний уровень учебной мотивации преобладает у учащихся, которые имеют высокий и средний уровень самооценки, то есть не имеют «комплекса неполноценности», более уверенны в себе, имеют выраженный познавательный интерес и стремление к обучению. Студенты, обладающие средним уровнем мотивации к успеху и низкой мотивацией к защите, как правило, и имели более высокую мотивацию к учебной деятельности. Огромное влияние на уровень мотивации оказывает и отношение к своей учебной группе и учебному заведению в целом. Так студенты, у которых было положительное отношение к учёбе и отмечавшие привлекательность своей группы как среднюю или высокую показывали высокие результаты и по уровню общей учебной мотивации.

Итак, гипотеза, выдвинутая в курсовой работе о том, что учебная мотивация зависит от познавательных интересов учащихся, потребности в достижении успеха в учебной деятельности и положительного уровня учебной мотивации и отношения к своему учебному коллективу, полностью подтвердилась.

Практические рекомендации . Для формирования полноценной учебной мотивации необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне её. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

Прежде чем приступать к коррекции мотивации и улучшению её, необходимо произвести диагностику мотивационной сферы, затем, разработать план коррекционной работы, исходя из полученных данных диагностики, и только затем приступать к самим коррекционным мероприятиям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мотивация - это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека.

Учебная мотивация - это система факторов, вызывающих активность индивида, направленную на овладение знаниями, умениями и навыками. Учебная мотивация, тот элемент психической жизни человека, который позволяет повышать свой интеллектуальный уровень, способствует самореализации и самоактуализации личности.

Мотивационный этап один из главных этапов формирования умственных действий и понятий. Мотивация личности складывается из внутренних и внешних мотивов. Под внутренними мотивами имеется ввиду интерес к предмету изучения и удовлетворение от самого процесса получения знаний и успешного выполнения деятельности. Внешние мотивы создаются с помощью поощрения или наказания.

В студенческом возрасте мотивы самообразования сливаются с мотивами самовоспитания. В целом это способствует гармоничному развитию личности человека. Происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, т.е. превращение их в смыслообразующие.

В ходе работы и в практической части была разрешена поставленная в начале работы цель и задача по выявлению значимости высокого показателя учебной мотивации на успехи в учёбе и на общий уровень овладения знаниями.

Проблема изучения учебной мотивации весьма актуальна в настоящее время, её исследование позволяет разрабатывать новые программы, которые носят как психологический, так и педагогический характер. Разработка и применение программ по повышению уровня учебной мотивации может привести к развитию познавательного интереса учащихся, стремлению повышать свой интеллектуальный уровень и овладевать всё новыми и новыми навыками, несомненно, всё это приведёт к более успешному использованию образовательных программ и новых педагогических технологий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Ильин Е.П., Мотивация и мотивы, - Питер, 2000,512с.

2.Калягин В.А., Овчинникова Т.С., Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики, - КАРО, 2004, 180с.

Крившенко Л.П., Педагогика, - М.:ТК Велби, 2004, 432с.

Крылов А.А., Психология, - М.: ПБОЮЛ 2001, 584с.

Леонтьев В.Г., Психологические механизмы мотивации учебной деятельности, - Новосибирск, 1987, 92с.

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М., Мотивация учения и её воспитание, - Москва.:Педагогика, 1983, 102с.

Маркова А.К., Формирование мотивации учения, - Владимир, 1970, 129с.

Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф., Психодиагностические методы изучения личности, Москва, 2005, 130с.

Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодёжи//Материал научной конференции, - Владимир, 1970.

Столяренко Л.Д., Педагогическая психология, - Ростов н/Д: Феникс,2004,544с.

Талызина Н.Ф., Формирование познавательной деятельности подростков, - М.: Просвещение, 1988,175с.

Чернявская А.П., Психологическое консультирование по профессиональной ориентации, - Владос, 2004,80с.

ПриложениЯ

Приложение 1

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.

«Вам предложено 41 утверждение, на каждое из которых ответьте «да», если вы согласны с ним, или «нет», если не согласны».

Список утверждений.

1.Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определённое время.

2.Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на 100% выполнить задание.

.Когда я что-то делаю, это выглядит так, будто я всё ставлю на карту.

.Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

.Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

.В некоторые дни мои успехи ниже средних.

.По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

.Я более доброжелателен, чем другие.

.Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нём бы я добился успеха.

.В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах отдых.

.Усердие - это не основная моя черта.

.Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

.Меня больше привлекают другие занятия, чем те, которыми я занят обычно.

.Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

.Я знаю, что мои ровесники считают меня способным человеком.

.Препятствия делают мои решения более твёрдыми.

.У меня легко вызвать честолюбие.

.Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

.При выполнении задания я не рассчитываю на помощь других.

.Иногда откладываю то, что должен сделать сейчас.

.Нужно полагаться только на самого себя.

.В жизни мало вещей более важных, чем деньги.

.Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чём другом не думаю.

.Я менее честолюбив, чем многие другие.

.В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро выйду на учёбу.

.Когда я расположен к работе, я делаю её лучше, чем другие.

.Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно трудиться.

.Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

.Мне приходится выполнять ответственные задания чаще, чем другим.

.Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

.Мои друзья иногда считают меня ленивым.

.Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

.Бессмысленно противодействовать воли преподавателя.

.Иногда не знаешь, какое задание придётся выполнять.

.Когда что-то не ладится, я не терпелив.

.Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

.Когда я работаю вместе с другими, моя работа даёт большие результаты, чем работа других.

.Многое за, что я берусь, я не довожу до конца.

.Я завидую людям, которые не загружены делами.

.Я не завидую тем, кто стремится к власти.

.Когда я уверен, что стою на правильном пути доказательства своей правоты, я иду вплоть до крайних мер.

В 1 балл оцениваются ответы «да» на вопросы: 2,3,4,5,7,8,9,10,14,15,16,17,21,22,25,26,27,28,29,30,32,37,41 и ответы «нет» на вопросы: 6,13,18,20,24,31,36,38,39. Ответы на остальные вопросы не учитываются.

Результаты интерпретируются следующим образом:

10 баллов: низкая мотивация к успеху;

16 баллов: средний уровень мотивации;

20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;

свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.

Приложение 2

Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса.

Инструкция: «Вам предлагается список слов на 30 строках по 3 слова в каждой. В каждой строке выберете только одно из 3 слов, которое наиболее точно вас характеризует, и пометьте его.»

1смелыйбдительныйпредприимчивый 2кроткийробкийупрямый 3осторожныйрешительныйпессимистичный 4непостоянныйбесцеремонныйвнимательный 5неумныйтрусливыйнедумающий 6ловкийбойкийпредусматрительный 7хладнокровныйколеблющийсяудалой 8стремительныйлегкомысленныйбоязливый 9незадумывающийсяжеманныйнепредусматрительный 10оптимистичныйдобросовыстныйчуткий 11меланхоличныйсомневающийсянеустойчивый 12трусливыйнебрежныйвзволнованный 13опрометчивыйтихийбоязливый 14внимательныйнеблагоразумныйсмелый 15рассудительныйбыстрыймужественный 16предприимчивыйосторожныйпредусмотрительный 17взволнованныйрассеянныйробкий 18малодушныйнеосторожныйбесцеремонный 19пугливыйнерешительныйнервный 20предусмотрительныйбойкийотчаянный 21исполнительныйпреданныйавантюрный 22укрощённыйбезразличныйнебрежный 23осторожныйбеззаботныйтерпеливый 24разумныйзаботливыйхрабрый 25предвидящийнеустрашимыйдобросовестный 26поспешныйпугливыйбеззаботный 27рассеянныйопрометчивыйпессимистичный 28осмотрительныйрассудительныйпредприимчивый 29тихийнеорганизованныйбоязливый 30оптимистичныйбдительныйбеззаботныйКлюч.

В 1 балл оцениваются следующие выборы, приведённые в ключе. Первая цифра перед косой линией означает номер строки, вторая цифра после косой линии - номер столбца, в котором расположено нужное слово. Например, 1\2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце - «бдительный». При других выборах балл не выставляется.

Ключ подсчёта.

\2; 2\1; 2\2; 3\1; 3\3; 4\3; 5\2; 6\3; 7\2; 7\3; 8\3; 9\1; 9\2; 10\2; 11\1; 11\2; 12\1; 12\3; 13\2; 13\3; 14\1; 15\1;16\2; 16\3; 17\3; 18\1;19\1; 19\2; 20\1; 20\2; 21\1; 22\1; 23\1; 23\3; 24\1; 25\1;26\2; 27\3; 28\1; 28\2; 29\1; 29\3; 30\2.

Оценка результата: чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите; 2-10 баллов - низкая мотивация к защите; 11-16 баллов - средний уровень мотивации; 17-20 баллов - высокий уровень мотивации; свыше 20 баллов - слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

Приложение 3

Опросник для определения интенсивности познавательных интересов (В.С. Юркевич).

1.Как долго вы занимаетесь умственной работой:

Б) иногда;

В) очень редко?

Что вы предпочитаете, когда задан вопрос на «сообразительность»:

А) «помучиться», но самому найти ответ;

Б) когда как;

В) получить готовый ответ от других?

Много ли вы читаете дополнительной литературы:

А) много и постоянно;

Б) неровно: иногда много, иногда ничего не читаю;

В) мало или совсем не читаю.

Насколько эмоционально вы относитесь к интересному для вас занятию, связанному с умственной работой:

А) очень эмоционально;

Б) когда как;

В) эмоции ярко не выражены.

Часто ли вы задаёте вопросы:

Б) иногда;

В) очень редко?

Большое количество ответа а) свидетельствует о сильно выраженной познавательной потребности.

Приложение 4

Определение привлекательности для учащихся своей группы (Сишора).

Ход выполнения задания. Внимательно прочитайте каждый вопрос и подчеркните один из вариантов ответа, наиболее верно выражающий ваше мнение.

1.Как вы оцениваете свою принадлежность группе?

А) Считаю себя активным, полноправным членом коллектива. (5)

Б) Участвую в большинстве дел группы, но часто одногруппники делают это активнее меня. (4)

В) Участвую примерно в половине дел группы. (3)

Г) Не чувствую привязанности к группе и в её делах участвую редко. (2)

Д) Делами группы не интересуюсь и участвовать в них не желаю. (1)

Хотели бы вы перейти в другую группу, если бы предоставилась возможность?

А) Очень хотел бы. (1)

Б) Скорее всего, перешёл бы, чем остался. (2)

В) Не вижу никакой разницы. (3)

Г) Скорее всего, остался бы в своей группе. (4)

Д) Очень хотел бы остаться в своей группе. (5)

Взаимоотношения учащихся в вашей группе.

А) Лучше, чем в других. (3)

Взаимоотношения учащихся вашей группы с преподавателями.

Б) Такие же, как в других группах. (2)

В) Хуже, чем в других группах. (1)

Отношения одногруппников к учёбе.

А) Лучше, чем в других группах. (3)

Б) Такое же, как в других группах. (2)

В) Хуже, чем в других группах. (1)

Приложение 5

Оценка учебной мотивации.

Вопросы анкеты.

Тебе нравиться в училище или не очень?

нравиться

не нравиться

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь на занятия или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

Иду с радостью

Если бы преподаватель сказал, что завтра в училище не обязательно приходить всем учащимся, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в училище или остался бы дома?

остался бы дома

пошёл бы обязательно

Тебе нравится, когда у вас отменяются какие-нибудь занятия?

не нравится

бывает по-разному

нравится

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

не хотел бы

Ты хотел бы, чтобы в училище остались одни перемены?

не хотел бы

Ты часто рассказываешь об училище родителям?

не рассказываю

Ты хотел бы, чтобы у тебя были менее строгие преподаватели?

точно не знаю

не хотел бы

У тебя в группе много друзей?

нет друзей

Тебе нравятся твои одногруппники?

нравятся

не нравятся

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, для оценки используется следующий ключ:

№ вопросаОценка за первый ответЗа второй ответЗа третий ответ 1 1 3 0 2 0 1 3 3 1 0 3 4 3 1 0 5 0 3 1 6 1 3 0 7 3 1 0 8 1 0 3 9 1 3 0 10 3 1 0

5 условных уровней учебной мотивации:

25-30 баллов - высокий уровень учебной мотивации, учебной активности.

20-24 балла - хорошая учебная мотивация.

15-19 баллов - положительное отношение к учёбе, но учёба привлекает больше внеучебными сторонами.

10-14 баллов - низкая учебная мотивация.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к учебному заведению, учебная дезадаптация.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество нуждается в людях с высоким уровнем общего развития, с высоким уровнем профессионализма, инициативы и предприимчивости, творческих способностей. Это предопределяет перестройку процесса обучения в целом и каждой из его сторон, в особенности мотивационной. Известно, что основой успешной учебной деятельности любого студента является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности.

Проблема учебной мотивации является традиционным предметом исследования в различных областях науки, в том числе и в педагогической психологии. А.К. Маркова подчеркивала, что знание мотивационной основы конкретного процесса учения равносильно знанию движущей силы этого процесса. Никакой, даже очень квалифицированный преподаватель, не достигнет желаемого результата, если усилия его не будут согласованы с мотивационной основой конкретного процесса учения.

Следует сказать, что проблема учебной мотивации относится к числу базовых проблем психологии обучения. Такой ее статус объясняется, с одной стороны, тем, что главной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности

Возникнув, эта проблема до настоящего времени является, если не главной, то одной из важнейших в психологии и педагогике, ей посвящено немалое число работ (Амонашвили Ш.А, Божович Л.И., Ибрагимов Г.И., Ильин В.С., Маркова А.К., Моргун В.Ф., Матюхина М.В. и др.)

Важность решения проблемы мотивации учебной определяется тем, что она является существенно необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение к учению может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости студента. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Диагностика и коррекция учебной мотивации как основа решения проблемы мотивации учения, является насущной задачей психологов-специалистов в сфере образования.

Все вышеизложенное определило актуальность данного курсового исследования.

Объект исследования: мотивация учебной деятельности.

Предмет исследования: условия формирования учебной мотивации у студентов.

Цель исследования: изучение условий формирования учебной мотивации у студентов.

Задачи исследования:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме мотивации учебной деятельности студентов, охарактеризовав понятия «мотивация», «учебная мотивация», «виды мотивации» и раскрыв особенности формирования учебной мотивации студентов,

2. охарактеризовать условия формирования учебной мотивации студентов,

Методы исследования:

Теоретический метод - анализ психолого-педагогической, методической литературы.

Структура работы:

Работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка использованных источников, включающего 17 наименований. Общий объем работы 25 страниц.

Глава 1 . Теоретические аспекты изучения условий формирования учебной мотивации студентов

1.1 Учебная мотивация: определение и виды

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.

В научной литературе, посвященной данному вопросу, внимание уделяется, прежде всего, изучению мотивов учения школьников и мотивов труда специалистов в конкретных областях. Технологии изучения учебной мотивации студентов почти не рассматриваются современными исследователями, несмотря на важность этой проблемы. От силы мотивации, ее структуры и ведущих учебных мотивов зависит эффективность учебной деятельности и качество овладения профессиональными компетенциями. Необходимо знать мотивационную структуру учебной деятельности студентов, чтобы при необходимости корректировать методы работы и формировать позитивную мотивацию обучения, повышая, таким образом, эффективность учебного процесса .

В самом общем виде мотивация к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти силы находятся вне и внутри человека и заставляют его осознанно или неосознанно совершать некоторые поступки. При этом связь между стимулами и реакциями человека зависит от его жизненного опыта, воспитания, эмоционального состояния, в результате чего различные люди могут по-разному реагировать на одинаковые воздействия.

Поэтому следует принять более точное определение мотивации. «Мотивация -- это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей». Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека .

Учебная мотивация -- это частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. В более широком смысле мотивация обучения может быть рассмотрена в качестве общего названия для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Как и любой другой вид мотивации, она системна и характеризуется в первую очередь направленностью, устойчивостью и динамикой. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет разные источники. М.В Матюхина выделяет три вида мотивов в зависимости от источников учебной мотивации:

1. внутренние -- познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям);

2. внешние -- определяются условиями жизнедеятельности учащегося, к которой относятся требования, ожидания и возможности (требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности;

ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности;

возможности -- это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности);

3. личные -- интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы, а также другие источники, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности .

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к изменению системы учебных мотивов или их деформации.

Процедура мотивации состоит из следующих психических процессов: восприятие содержания мотива, эмоциональная оценка его личного значения, осмысление содержания и оценки мотива, убеждение в мотиве.

Субъективная основа мотива -- значение учебного материала для данной личности с ее индивидуальными особенностями. Субъективное значение формируется на основе сопоставления объективного значения с субъективной системой ценностей и на основе эмоционального переживания реального, человеческого, личного значения темы.

Последнее следует проиллюстрировать на конкретных примерах на уровне искусства, образа, вызывающего сопереживании, с представлением серьезных, но разрешимых проблем, ставящих под сомнение систему знаний и влияющих на общее понимание или перспективы дальнейшего познания объекта и использования знаний о нем. Примерами могут служить также исторические сведения, случаи из практики, судьбы литературных персонажей и т.п.

Эмоциональная оценка нужности знаний может быть связана как с их содержанием и объективными значением, так и с внешними сопутствующими факторами, прежде всего с личностью преподавателя. Основные составляющие, способствующие созданию положительной эмоциональной оценки преподавателя: его обаяние, глубокая внутренняя убежденность в значении своего предмета и искренняя заряженность на передачу знаний обучаемым. Фальшь и притворство быстро распознаются и убивают интерес обучаемых к предмету. Обаяние может рассеяться, если не будет подкреплено ходом и результатами обучения .

Осмысление содержания и оценки мотива -- это внутренняя работа обучаемого по согласованию борющихся в нем тенденций, проявляющихся, например, при выборе между занятиями и другим делом, при соотнесении ожидаемой пользы от занятий и цены, которую надо платить за знания (время, силы).

Убеждение в мотиве, то есть его реальное подкрепление и закрепление, в основном происходит в процессе обучения -- уяснения и отработки знаний и умений.

На основе вышеперечисленных источников активности В.А Гордашников и А.Я Осин выделили следующие группы мотивов:

1. коммуникативные мотивы (связаны с потребностями в общении);

2. мотивы избегания неудач (связаны с осознанием возможных неприятностей, неудобств, наказаний, которые могут последовать в случае невыполнения деятельности);

3. мотивы престижа (связаны со стремлением получить или поддержать высокий социальный статус);

4. профессиональные мотивы (связаны с желанием получить необходимые знания и навыки в выбранной профессиональной области, стать квалифицированным специалистом);

5. мотивы творческой самореализации (связаны со стремлением к более полному выявлению и развитию своих способностей и их реализации, творческим подходом к решению задач);

6. учебно-познавательные мотивы (связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; свидетельствуют об ориентации студента на овладение новыми знаниями, учебными навыками; определяются глубиной интереса к знаниям; также относятся мотивы, свидетельствующие об ориентации студентов на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда; отражают стремление студентов к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний);

7. социальные мотивы (связаны с различными видами социального взаимодействия студента с другими людьми; также к социальным мотивам относятся мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет) .

Педагогический процесс должен опираться на актуальные мотивы и создавать одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Высокая позитивная мотивация играет роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает -- никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе.

Для того, чтобы сформировать у студентов стойкую, точную, положительную мотивацию, необходимо следить за динамикой развития их мотивов учения. Для этого необходимо периодически проводить изучение студентов с целью выявления характера мотивации их учения, установления доминирующего мотива .

1.2 Особенности учебной мотивации в студенчестве

Трансформация психологии личности в студенческом возрасте связана с эмоционально-волевой сферой студента (тревожный, экспрессивный холерик, хладнокровный флегматик, активный сангвиник). Изменение психологического климата студента протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих (система межличностных социальных отношений). Важное значение приобретает социальная адаптация к студенческой среде. В этом случае педагогу крайне важно знать основные особенности эмоциональной идентификации студента (в частности - виктимного), которые приводят к тревожности, страхам, уверенности в себе, хронической депрессивности. Без знания эмоциональных характеристик невозможно корректно реагировать на поступки студента, целенаправленно руководить его воспитанием и видеть в нем скрытые таланты .

Важное значение в студенческом развитии приобретает учебная мотивация. Основную роль в ее развитии играет педагог.

Учебная мотивация начинает складываться еще в младшем школьном возрасте. Изначально в ее основе лежит интерес и тяга к новым знаниям. Интерес к учебе интерпретируется как эмоциональное переживание познавательной потребности. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Интерес должен быть первым объектом к изучению предмета.

Важнейшие предпосылки формирования у студента интереса к учению - понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в студенчестве умственную самостоятельность и инициативу, что очень важно. Чем активнее творческие методы обучения и понимание студента в изучаемом предмете, тем легче заинтересовать учащегося, тогда как преподнесение уже готового материала без критериев сомнения не вызывает у них интереса, хотя и не мешает пониманию содержания обучения. Отсюда следует, что основным средством воспитания устойчивого интереса к обучению является использование педагогом таких вопросов и заданий, которые требовали бы от учащихся активной поисковой деятельности или иными словами самостоятельности .

Существенными факторами возникновения интереса к учебному материалу являются эмоциональная окраска его преподавания, «живое» слово учителя.

Успешность учебной деятельности во многом зависит от преобладания определенной мотивационной ориентации со стороны педагога. В педагогической психологии выделяются четыре вида мотивационных ориентаций учебной деятельности:

1) на процесс (учащийся получает удовольствие от самого процесса решения учебных задач, ему нравится искать разные способы их решения);

2) на результат (самое главное для учащегося - полученные и усвоенные знания и умения);

3) на оценку преподавателем (главное - получение в данный момент высокой или хотя бы положительной оценки, что вовсе не является прямым отражением фактического уровня знаний);

4) на избегание неприятностей (учение осуществляется в основном формально, только чтобы не получать низких оценок, не быть отчисленным, не вступать в конфликт с педагогом и администрацией учебного заведения).

В исследованиях психологами испытуемых студенческого возраста установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успешностью учения. Наибольшую успешность в обучении обеспечивают ориентации на процесс и на результат .

В студенческом возрасте, отмечает психолог Н.С. Лейтес, активность в целом носит преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей.

На становление мотивации в обучении в студенческом возрасте играет:

Устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других предметов;

Неудовлетворённость однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности;

Отрицательное отношение к формам жёсткого контроля со стороны преподавателей к неуспевающим, трудновоспитуемым студентам;

Сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем или по уговорам родителей);

Недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации .

Преподаватели ВУЗов забывают о любви и сочувствии, сомнении, воспитании в студенческом возрасте в целях повышения учебной мотивации. Методики преподавания ВУЗов, к сожалению, в большей степени не являются эффективными.

Формирование межличностных отношений. Появление неформального актива и социальная адаптация педагога:

Этап формирования и развития студенческого коллектива наступает, когда выявляется неформальный актив, то есть члены группы, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Этот этап характеризуется созданием системы межличностных и деловых отношений между студентами. Педагогу для организации соответствующей коррекционной работы чрезвычайно важно знать, какова эмоциональная структура в системе межличностных отношений студенческого коллектива, а также на чем она основана.

В этой связи большое значение приобретают психологические методы исследования, позволяющие выявить скрытую от непосредственного наблюдения структуру межличностных взаимоотношений в группе, выявить лидеров и статусное положение всех остальных членов группы. Лидер - определяющая сила группы.

Трудности в студенческой жизни:

Многие трудности в студенческой учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего студенческому психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного студента и стремиться устранить каждую из них. В том, что студент отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (ВУЗ и родители).

Мотив и его связь со смыслом обучения:

Особенности мотива состоят в том, что он прямо связан со смыслом, с личностной значимостью студента: если изменяется мотив, ради которого человек учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот.

Для того чтобы реализовать учебный мотив, овладеть приёмами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебной системе: научиться видеть отдалённые результаты своей учебной деятельности, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки.

В качестве основной черты интереса к обучению выступает эмоциональная окраска, связь с эмоциональными переживаниями студента. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности, но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности .

психологический педагогический мотивация студент

1.3 Условия формирования учебной мотивации студентов

Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями учащихся могут быть совершенно различные причины. Побудительные источники одного и того же поступка могут быть абсолютно разными

Успешность или эффективность учебной деятельности зависит от социально-психологических и социально-педагогических факторов. На успешность учебной деятельности влияют также сила и структура мотивации. Согласно закону Йеркса-Додсона эффективность учебной деятельности находится в прямой зависимости от силы мотивации. Однако прямая связь сохраняется до определённого предела. При достижении результатов и продолжении увеличения силы мотивации - эффективность деятельности падает. Мотив обладает количественными (по принципу «сильный - слабый») и качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Если для личности деятельность значима сама по себе (напр., удовлетворение познавательной потребности в процессе учения), то это - внутренняя мотивация .

Если же толчком к деятельности личности являются социальные факторы (напр., престиж, зарплата и др.), то это - внешняя мотивация. Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности. Продуктивная творческая активность личности в учебном процессе связана с познавательной мотивацией .

Человек, страстно желающий учиться, отличается следующей характеристикой: чем больше он узнаёт, тем сильнее становится жажда знаний.

Значимая связь интеллектуального развития с успешностью учебной деятельности не доказана. Выявлена закономерность: «сильные» студенты отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация - освоение профессии на высоком уровне и ориентация на получение прочных ЗУН, а для слабых студентов - внешняя мотивация - избегание осуждения и наказания за плохую учёбу .

Высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей и недостаточный запас ЗУН и играет роль компенсаторного фактора. Этот компенсаторный механизм в обратном направлении не срабатывает: каким бы способным и эрудированным не был учащийся, без желания и толчка к учёбе он не добьётся успехов («Под лежачий камень вода не течёт» - пословица) .

Следовательно, от силы и структуры мотивации зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса ЗУН у учащихся.

На основе определяющего значения мотивации для учебной деятельности был сформулирован принцип мотивационного обеспечения учебно-воспитательного процесса. Целенаправленное формирование мотивации учебной деятельности у учащихся необходимо .

Вместе с тем в учении как познавательной деятельности обнаруживается некий дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, который является основным продуктом «делового» действия. В этом, несомненно, кроется причина более высокой результативности трудового обучения. А.Н. Леонтьев писал, что «нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так». Здесь необходимо требование заинтересованности в «деловом» результате осваиваемой в учении деятельности. Хотя как предмет, так и продукт её является всего лишь имитацией будущих реальных предмета и продукта.

Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения. Однако наблюдения в определённых жизненных ситуациях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое .

Следует учитывать, что в самом познавательном мотиве содержится «деловой» мотив. Осуществляя учебную и вообще познавательную деятельность, человек понимает, что её результаты могут пригодиться для того, чтобы впоследствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву кажутся неправомерными.

Было бы уместнее отнести к «внешней» мотивации заинтересованность учащегося в процессе учения - в тех случаях, когда последний обеспечивает ему новые впечатления, окрашенные положительными эмоциями. Действительно, это - случайный результат, и не связанный прямо с достижением той познавательной цели, которая определяет инициирование и ход учения .

То, какие именно мотивы функционируют в процессе учения и какие из них оказываются доминирующими, зависит от многих причин. Среди них - характер индивидуально-личностных особенностей учащегося. В экспериментах с использованием поэтапной методики формирования умственных действий, было показано, что учащиеся с преобладанием образного компонента мышления над вербально-логическим усваивали учебный материал гораздо более успешно, если к мотиву собственно усвоения присоединялся мотив исследовательского плана. Это обеспечивалось путём исключения некоторых ориентиров из схемы ориентировочной основы, которая им давалась. Эти ориентиры учащиеся находили самостоятельно .

Ещё одним обстоятельством, детерминирующим виды мотивов, функционирующих в ходе учения, является тип самого учения. Он определяется типом даваемой учащемуся схемы ориентировочной основы действия, умение выполнять которое подлежит усвоению.

При первом типе учения отношение учащегося к учению соответствует его потребности в том, что выступает в качестве подкрепления.

При втором типе мотивирует сознание того, что результаты учения понадобятся для чего-то в будущем. Это не собственно познавательный, а, скорее, «прикладной» интерес к учению, Иначе говоря, учение осуществляется ради другой деятельности, которую учащийся намерен совершать в будущем.

При третьем типе учения осваиваемый учащимся метод познания раскрывает для него изучаемый предмет с новой, неожиданной стороны и поэтому возбуждает естественный интерес, который по ходу учения возрастает и становится устойчивым. Когда учащийся обладает методом познания дисциплины, она раскрывается перед ним как поле деятельности, и, таким образом, мобилизуется познавательная потребность .

Однако это не достигается автоматически. Учащегося нужно вовлечь в исследование объекта - возбудить у него познавательный интерес. Отправочной точкой служат, конечно, известные факты. Однако их ему показывают с новой стороны. Затем этот первоначальный интерес постепенно развивают, избегая провоцирования посторонних, утилитарных интересов. В результате учащиеся самостоятельно распространяют усвоенные приёмы исследования на другие разделы той же дисциплины и на другие дисциплины, охотно и активно применяют их. С этим П.Я. Гальперин связывал сдвиг в развитии учащегося, который оказывался недостижимым при первом и даже втором типах учения .

Интересно было бы рассмотреть возможность представления обозначенных типов мотивов в качестве последовательных ступеней развития учебной мотивации. Эта проблема является центральной при исследовании как учебной деятельности, так и личностной сферы учащегося. Здесь также имеет место своего рода интериоризация. Её специфика состоит в следующем: «внешнее» и «внутреннее» определяется по отношению не к деятелю, а к самой его деятельности. Типичным исходным пунктом этого движения является состояние, когда учащийся выполняет некую активность. Он руководствуется стремлением реализовать цель, внешнюю по отношении к основному предметному содержанию этой активности, не связанную с ней естественным образом. Конечным же пунктом является выполнение этой активности ради её «внутренней» цели. Это - достижение «смещения мотива на цель», о котором писал А.Н. Леонтьев.

Выше были выделены два различных (субъективированных) понятия мотива деятельности. Субъект деятельности учения должен не только знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, но он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности. Содержанием первого, мотивационного этапа, выделяемого в теории поэтапного формирования умственных действий, следовало бы считать не столько создание, сколько актуализацию связанных с этой деятельностью мотивов, которые были сформированы ранее. Создание мотивов учения включается в подготовительный компонент учебной деятельности, обеспечивающий умение учиться, тогда как их актуализация должна быть отнесена уже к области функционирования подготовленных структурных моментом или к основному компоненту учебной деятельности - учению .

Отношение обучаемого к учению даёт первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения. Выделяют несколько ступеней включённости обучаемого в процесс учения:

Отрицательное отношение,

Безразличное (или нейтральное),

Положительное - I (аморфное, нерасчленённое),

Положительное - 2 (познавательное, инициативное, осознанное),

Положительное - 3 (личностное, ответственное, действенное).

Отрицательное отношение к учению: бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежели учиться, отрицательное отношение к образовательным учреждениям, к преподавателям.

Безразличное отношение к учению: характеристики те же, подразумевается наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов; способный, но ленивый учащийся.

Положительное отношение к учению: постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной; наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ теоретических источников показал, что в настоящее время повышается интерес к проблеме эффективности профессионального образования. Одним из перспективных направлений в этой связи является формирование учебной мотивации студентов. Учебная мотивация деятельности это сложный психологический феномен, управление которым в учебном процессе требует учета его структурной организации, динамичности. Учебная мотивация характеризуется устойчивостью, связью с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Изучение мотивационной сферы студентов невозможно без учета особенностей онтогенетического развития личности, то есть без учета психологических особенностей этого возраста. В это время мотивационная структура претерпевает изменение от адекватности, осмысленности, способности понимать до целевого поведения, оригинальности, творчества, человеколюбия, ответственности.

Согласно синергетическому подходу результатом формирования позитивной учебной мотивации должно стать стремление к саморазвитию и самосовершенствованию у студентов, то есть переход управляемой системы в функциональную. Таким образом, основной задачей преподавателя является организация такой среды обучения, при которой запускаются механизмы заинтересованной самостоятельной самоорганизации обучаемой системы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗАВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ :

1. Епифанова, С. Формирование учебной мотивации / С. Епифанова // Высшее образование в России. - 2000. - №3. - 106-107 с.

2. Журавлёв, Д. Мотивация и проблемы в обучении / Д. Журавлев // Народное образование. - 2002. - № 9. - 123-130 с.

3. Зенина, С.Р. Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза: автореф... дисс. канд. психол. наук: - M., 2009. - 23 с.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2003. - 384 с.

5. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2006. - 512 с.

6. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: - М.: Издательский центр Академия, 2004. - 304 с.

7. Лях, Т.И. Опыт экспериментального формирования личностно значимого мотива учения / - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2004. - 133 с.

8. Лях, Т.И. Педагогическая психология: - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2005. - 295 с.

9. Макарова, И.В. Педагог-психолог: основы профессиональной деятельности / И.В. Макарова, Ю.Г. Крылова. - Самара: Изд. дом Бахрах, 2004. - 288 с.

10. Макклелланд, Д. Мотивация человека / - СПб.: Питер,2007 - 672 с.

11. Маклаков, А.Г. Общая психология: - СПб.: Питер, 2008. - 583 с.

12. Овчинников, М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и ее формирование: Автореф… дисс. канд. психол. наук: - Екатеринбург, 2008. -26 с.

13. Попова, А.Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов: Автореф… дисс. канд. психол. наук: - М., 2004. -30 с.

14. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: - М.: Издательский центр Академия, 2003. - 256 с.

15. Сонин, В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности / - СПб.: Речь, 2004. -61 с.

16. Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность: - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176 с.

17. Цветкова, Р.И. Мотивационная сфера личности студента: условия и средства ее формирования / Р.И. Цветкова // Психологическая наука и образование. - 2006. - №4. - 76-80 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Педагогические условия, способствующие развитию мотивации учебной деятельности студентов. Характеристика и анализ роли мотивации в процессе исследования, теоретические аспекты характеристики понятия "мотивация", внутренние и внешние мотивы студентов.

курсовая работа , добавлен 18.05.2009

Описание разновидностей мотивов учебной деятельности. Процесс развития учебной мотивации современного школьника. Социальные и познавательные мотивы. Изучение влияния эмоций на мотивацию учения. Методы воспитания правильной мотивационной направленности.

курсовая работа , добавлен 02.03.2011

Психологические особенности студентов-первокурсников, условия развития мотивации учебной деятельности. Соотношение мотивации и мотива. Выявление связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их профессиональной и личной направленностью.

магистерская работа , добавлен 22.06.2011

Мотивация - совокупность психических процессов, придающих поведению импульс и направленность. Проблема мотивации в социально-педагогической теории и практике. Характеристики мотивации учебной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

курсовая работа , добавлен 06.08.2013

Общая характеристика учебного процесса и определение роли интереса в обучении школьников. Изучение структуры и процесса реализации учебной мотивации. Анализ процесса формирования обшей учебной мотивации и формирования мотивации на отдельных этапах урока.

курсовая работа , добавлен 15.01.2012

Понятие учебной мотивации. Изучение влияния мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников. Различия в уровне успешности учебной деятельности в зависимости от мотивов учения. Анализ и обработка данных методики "Лесенка побуждений".

курсовая работа , добавлен 14.10.2014

Психолого-педагогические аспекты мотивации учебной деятельности. Особенности мотивации старшеклассников на занятиях физической культурой. Мотивы посещения уроков физкультуры у школьников. Роль родителей в развитии потребности к самостоятельным занятиям.

курсовая работа , добавлен 12.06.2014

Особенности и факторы учебной мотивации. Определение ведущих мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации у подростков. Рекомендации по решению выявленных проблем для направления внимания педагогов на способы повышения учебной мотивации.

курсовая работа , добавлен 03.06.2014

Исследование существующих в психологии и педагогике современных подходов к формированию учебной мотивации. Взаимосвязь учебной мотивации и эмоционального отношения к учебе. Соотношение внешней и внутренней мотивации и эмоционального отношения к учению.

дипломная работа , добавлен 22.08.2010

Перечень умений, знаний и практических навыков, приобретаемых студентами во время учебной практики по фармакогнозии. Организация, тематический план и содержание учебной практики. Учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов.

УДК 377 (07) M. H. Крылова

ББК 74.5 Кандидат филологических наук

СПОСОБЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Рассматриваются разнообразные способы мотивирования целенаправленной и регулярной учебной деятельности студентов вуза, в том числе правильное целеполагание, убеждение студентов в практической значимости изучаемого, индивидуализация обучения, эмоциональное воздействие, экскурсы в историю предмета, активизация учебной деятельности, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, вовлечение студентов в дискуссию, создание ситуации успеха и т. д.

Ключевые слова: мотивация, студент, преподаватель, учебная деятельность, высшее учебное заведение, целеполагание, индивидуализация обучения.

M. N. Krylova Ph.D. in philology

METHODS OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF UNIVERSITY STUDENTS

Discusses various ways of motivating purposeful and regular learning activities of students of the University, including the correct definition of objectives, the belief of students on the practical significance of the study, individualization of education, emotional impact, excursions into the history of the subject, the intensification of training activities, development and dissemination of methods of problem-developing training, involvement of students in a discussion, creating a situation of success, etc.

Key words motivation, student, teacher, educational activity, higher educational institution, goal setting, individualization of education.

Эффективность того или иного методического приёма формирования профессиональных знаний, умений и навыков, успешность проведения занятия во многом определяются теми психологическими закономерностями, которые лежат в основе учебно-познавательной деятельности студентов. Такая зависимость обусловлена не просто связью психологии и методики, а их взаимопроникновением.

На успешность обучения большое влияние оказывают различные факторы: мотивы; интересы; ценностные установки и потребности; навыки по переработке информации; полученные ранее знания, умения и навыки (база обучения); общеобразовательный уровень. Мотивы и интересы -важнейшие из этих факторов.

Проблема мотивации учебной деятельности традиционна для педагогической психологии. Изучением ее роли, содержания, видов мотивов, их развития и целенаправленного формирования занимались в разные годы

Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. И. Божович, А. К. Маркова,

М. В. Матюхина и другие ученые. Разработка вопросов, связанных с мотивацией учения, велась в основном по отношению к обучающимся школьного возраста, в первую очередь, младшего школьного. Вопросы мотивации студентов разрабатывались учёными в меньшей степени.

В то же время проблема мотивации учебной деятельности студентов вуза особенно актуальна сегодня, так как молодёжь данного возраста (17-22 года) является на данный момент наиболее апатичной частью общества. Преподаватели вуза постоянно сталкиваются с отсутствием регулярной и целенаправленной учебной деятельности студентов и необходимостью её мотивировать.

Мотивация - понимание обучаемым целей и ожидаемых результатов обучения. Обучаемый, если он правильно мотивирован, должен иметь желание учиться, чувствовать потребность в учёбе или осознавать необходимость этого. По мнению В. Г. Асеева, мотивация - состояние личности, определяющее степень активности и направленности действий человека в конкретной ситуации. Мотив выступает как повод, причина, объективная необходимость что-то сделать, побуждение к какому-либо действию .

Преподаватель вуза может и должен пытаться воздействовать на студентов, повышая их мотивацию.

В данной статье мы рассмотрели способы мотивации учения, акцентируя внимание на возможности их применения в образовательном учреждении ВПО. Обобщив ряд научных и методических источников, приведём максимально полный список способов мотивации учения со стороны преподавателя.

1. Правильное целеполагание. Большую роль в создании мотивации

играют цели занятия. А. К. Маркова пишет: «Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость» . Цель должна указывать на её достижение; у педагога должны быть способы и приёмы проверить, достигнута ли цель занятия. Общие цели занятия должны быть детализированы микроцелями, то есть задачами этапов занятия. Необходимо проектировать перспективные цели, рассчитанные на весь период изучения курса (цель курса реализуется через систему занятий).

Необходимо обеспечивать понимание и принятие цели студентами как собственной, значимой для себя, для своего духовного, интеллектуального развития и личностного становления.

Цель должна соизмеряться с возможностями студентов. При этом, проектируя занятие, педагог должен быть внутренне готов к тому, чтобы принимать оперативные решения и вносить в ткань занятия необходимые изменения.

2. Убеждение студентов в практической необходимости изучаемого.

Задания практического характера способствуют активизации мысли, убеждают студентов в необходимости получаемых знаний. Особенно важен это способ мотивации при применении практических методов обучения. Преподаватель на каждом практическом и лабораторном занятии должен акцентировать внимание на тех компонентах содержания учебного материала, которые будут необходимы обучающимся в дальнейшей практической деятельности, на производственной практике и под.

3. Индивидуализация обучения, осуществляя которую, важно исходить из принципов:

Процесс обучения должен приводить не к нивелированию, то есть уравниванию знаний студентов, а к постепенному возрастанию их индивидуальных различий;

Педагог должен показать обучающемуся, что активное овладение способами учебной деятельности, приёмами целеполагания способствует развитию его индивидуальности.

При работе с индивидуальными особенностями мотивации учащихся очень важно исходить из следующего принципиального положения: хорошо поставленный процесс обучения должен приводить не к нивелированию индивидуальных особенностей обучающихся, а к возрастанию их индивидуальных различий, к расцвету индивидуальности каждого учащегося.

4. Эмоциональное воздействие - воздействие на чувства: удивление, сомнение, гордость, патриотизм и т. п., создание ситуации занимательности. М. Н. Скаткин считает, что «роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т. д.» . Конечно, для поддержания мотивации учения необходимы в первую очередь положительные эмоции:

Связанные с учебным заведением в целом, пребыванием в нём;

Обусловленные отношениями с педагогами, другими студентами;

Связанные с осознанием обучающимся своих больших возможностей и способностей;

От получения новых знаний (любознательность, любопытство);

От самостоятельного добывания знаний, от овладения новыми способами добывания знаний.

Все вышеназванные эмоции образуют атмосферу эмоционального комфорта. По замечанию А. А. Бодалева, эмоциональное самочувствие обучающегося существенно зависит от манеры поведения педагога, от стиля его взаимоотношения с обучающимися .

Эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А.Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов . Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения)», но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на неё свое влияние.

5. Экскурсы в историю предмета создадут у студентов целостное представление об изучаемой дисциплине, вызовут особый интерес. История каждой науки очень познавательна и интересна, всегда можно найти в ней факты, которые привлекут и удивят студентов. Студентам можно предложить выполнить рефераты и презентации, использовать при этом иллюстрации. В свою очередь, на каждом практическом или лабораторном занятии педагог должен представлять краткие исторические справки по поводу темы занятия.

6. Активизация учебной деятельности обучающихся на занятии может осуществляться различными методами и способами. Активность студента на последующих этапах занятия во многом зависит от того, как организована его деятельность в начале занятий, от того, как сумеет преподаватель с первых же слов овладеть его вниманием, увлечь темой.

Среди различных средств активизации познавательной деятельности обучающихся на занятии важное место занимают вопросы и задания педагога. Это одни из самых действенных и распространенных средств побуждения учащихся к активной умственной работе. Важно также использование эвристических заданий, технических средств обучения и т. д.

7. Разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, в том числе создание проблемных ситуаций и коллективный поиск их разрешения. По словам А. К. Марковой, «проблемное обучение сопровождается ситуациями свободного выбора заданий, атмосферой дискуссий, что повышает мотивацию престижности обучения, мотивацию стремления к компетентности» .

Проблемные вопросы - это вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно - более глубокого понимания материала и интереса к нему.

Американский психолог А. Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если...? Приведите пример... В чем сильные и слабые стороны...? На что похоже...? Что мы уже знаем о.? Каким образом. можно использовать для.? Чем похожи... и.? Каким образом... влияет на...? Какой... является лучшим и почему?

Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к студенту приходит понимание истинного назначения учения - научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях.

При этом следует отказаться от различного рода замечаний по поводу неверных версий студентов при ответах на проблемные вопросы. Критика ставит под сомнение компетентность обучающегося и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Отрицательные комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления. Нужно повторять, что у каждого есть право на ошибку. Иногда полезно рассказать о собственных ошибках в период обучения, и студенты увидят, что они с педагогом не по разные стороны баррикад, у них есть много общего.

8. Поощрение вопросов со стороны студентов и обязательные ответы на них. Важно поощрять студентов, задающих вопросы: «Вы задали хороший вопрос, значит, вы думаете, следите за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать.

9. Вовлечение студентов в дискуссию по изучаемому материалу. Обучение дает наибольший эффект, когда студент изучает материал, взаимодействуя с другими обучающимися. Самая важная часть любой дискуссии в аудитории - это вовлечение студентов в исследовательский процесс, с тем чтобы они открыли для себя что-то новое самостоятельно, своим умом, в результате обсуждения, диалога друг с другом и педагогом.

Условия вовлечения в дискуссию:

Положительный климат в группе (уважительное отношение обучающихся друг к другу);

Демократические нормы обсуждения, запрещение оскорбительных выпадов;

Подготовка студентов к обсуждению - изучение информации по обсуждаемой теме, предоставление времени на формирование вопросов и точек зрения («репетиция размышлений»);

Организация обсуждения как в больших, так и в малых группах; -обучение навыкам приглашения к обсуждению;

Предотвращение доминирования при обсуждении;

Предоставление достаточного количества времени для обсуждения; -обсуждение дискуссии после её окончания.

10. Стимулирование новых достижений, стремления быстрее и качественнее выполнить работу, получить более высокий уровень профессиональной квалификации. Способами такого стимулирования могут быть похвала и порицание, построение перспектив будущей деятельности, её успешности или неуспешности. Для того чтобы стремиться к чему-то новому (новым знаниям, умениям, навыкам), обучающийся должен быть доволен имеющимся: положением в коллективе, оценкой, похвалой педагога и под.

11. Объективность, гласность и перспективность контроля и оценки. Оценка мотивирует, но не всегда. Оценка мотивирует, когда студент:

Уверен в её объективности;

Воспринимает её как полезную для себя;

Знает, что нужно сделать для того, чтобы достигнуть более высоких показателей;

Уверен, что ему окажут в этом достижении помощь;

Уверен в том, что для достижения высоких результатов есть условия.

12. Поддержание у студентов веры в успешность учения - «методика

успеха». Желание учиться возникает тогда, когда всё или почти всё получается. Появляется личная заинтересованность обучающегося в получении знаний. В. А. Сухомлинский писал: «Успех в учении -

единственный источник внутренних сил, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться» . Ситуация успеха в учебной деятельности - комплекс оптимальных приёмов, который способствует включению каждого студента в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферу личности

обучающегося.

13. Включение учащихся в самостоятельную работу, расширение форм самостоятельной работы.

Руководство педагогом формами самостоятельной учебной работы обучающихся может осуществляться на занятии, в факультативной работе, на специальных собраниях, посвященных теме «Научиться учиться». Необходимо использовать как можно больше форм творческой самостоятельной работы: работа по карточкам-заданиям; систематизация изучаемого материала посредством самостоятельного составления схем и таблиц; разбор документации; нахождение необходимых данных в справочниках, таблицах стандартов и др. источниках; коллективная самостоятельная работа, например, создание учебного проекта; работа в научных обществах, кружках, семинарах; участие в научных и научнопрактических конференциях, семинарах, конгрессах и т. п. При работе с текстом (наиболее распространённой форме самостоятельной работы) должны даваться творческие задания: не просто прочитать и пересказать его

Выделить главные мысли, что-то обосновать, сообщить, охарактеризовать, определить, объяснить, расчленить, прокомментировать, законспектировать, выписать, сравнить, составить план, тезисы, конспект, сделать вывод и под.

14. Работа по воспитанию приёмов самообразования.

Самообразовательная деятельность студентов - это познавательная деятельность, которой обучающийся руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни: она может «сопутствовать» обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность обучающегося по самообразованию и самовоспитанию. Все эти уровни нуждаются в руководстве педагога.

15. Словесные поощрения. В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные поощрения, оценки, характеризующие учебную деятельность студента. Например, оценка знаний во время семинара информирует обучающегося о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, что в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимулирующей силой. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей студентов, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при

длительном использовании формируют также самооценку обучающихся и ряд других особенностей личности.

16. Создание благоприятного учебного климата. Под благоприятным психологическим климатом принято понимать эмоциональнопсихологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами. Психологический климат в учебном коллективе, прежде всего, проявляется в общих эмоционально насыщенных отношениях студентов к происходящему; в активности обучающихся, их сознательном отношении к образовательному процессу, в доброжелательных отношениях со сверстниками и взрослыми.

Заканчивая обзор способов формирования у студентов положительной мотивации к учению, необходимо также назвать то, что более всего мешает педагогу создать здоровую мотивационную сферу на занятии:

Неумение удержать дисциплину на занятии, в результате чего цель занятия не может быть достигнута.

Неумение организовать деятельность, творчество студентов на занятии.

Неумение создать обстановку и возможности для успеха каждого обучающегося.

Отсутствие собственных внепредметных интересов и умений, которые могут быть значимы для студентов.

Педагогические и психологические ошибки в общении с обучающимися, которые снижают авторитет педагога.

Несдержанность, агрессивность, крикливость как проявление отсутствия профессионализма.

Итак, высокая мотивация студентов в процессе учебной деятельности будет основой для их успешного обучения. Преподаватель вуза обязан предусматривать введение в практику преподавания разнообразных способов мотивации обучения. Разнообразие форм, неравнодушное отношение педагога, создание им в процессе обучения особой мотивационной среды способны изменить общую ситуацию и сформировать в студенте устойчивую мотивацию к целенаправленной и регулярной учебной работе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. - М.:

Просвещение, 1976. - 375 с.

2. Бодалев, A.A. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / А.А. Бодалев, Л.И. Криволап // Проблемы общения и воспитания. - Тарту, 1974. - Ч. 1. - С. 185-192.

3. Божович, Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. - М: Просвещение, 1979. - 360 с.

4. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Москва: Педагогика, 1996. - 356 с.

5. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Прогресс, 1972. - 514 с.

6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова [Электронный ресурс] // Психология [Сайт]. - Режим доступа: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php. - 27.02.2013.

7. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. - М.: Педагогика. 1984. - 144 с.

8. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - М: Педагогика, 1980. - 96 с.

9. Сухомлинский, В.А. О воспитании: [выдержки из работ] / Сухомлинский В.А. - М.: Политиздат, 1988. - 269 с.

10. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - Москва: Педагогика, 1989. - 367 с.

1. Aseev V.G. Motivatsiiapovedeniia i formirovanie lichnosti . Moscow, Prosveshchenie., 1976. 375 p.

2. Bodalev A.A. On the impact of the communication style of a teacher with students on their emotional experience. Problemy obshcheniia i vospitaniia - Problems of communication and education, 1974. no.1. pp. 185-192 (in Russian).

3. Bozhovich L.I. Psikhicheskoe razvitie shkol"nika i ego vospitanie . Moscow, Prosveshchenie, 1979. 360 p.

4. Davydov V.V. Teoriia razvivaiushchego obucheniia . Moskva, Pedagogika., 1996. 356 p.

5. Leont"ev A.N. Problemy razvitiia psikhiki . Moscow, Progress., 1972. 514 p.

6. Markova A.K. Formirovanie motivatsii ucheniia v shkol"nom vozraste . Available at: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php (accessed 27 February 2013).

7. Matiukhin M.V. Motivatsiia ucheniia mladshikh shkol"nikov . Moscow, Pedagogika., 1984. 144 p.

8. Skatkin M.N. Problemy sovremennoi didaktiki . Moscow., Pedagogika, 1980. 96 p.

9. Sukhomlinskii V.A. O vospitanii: vyderzhki iz rabot . Moscow., Politizdat, 1988. 269 p.

10. El"konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy .

Moscow., Pedagogika, 1989. 367 p.

Крылова Мария Николаевна (Российская Федерация, г. Зеленоград) - Кандидат филологических наук, доцент кафедры профессиональной педагогики и иностранных языков. Азово-Черноморская государственная агроинженерная академия. E-mail: [email protected]

Information about the author

Krylova Mariia Nikolaevna (Russian Federation, Zelenograd) - Ph.D. in philology, associate professor of the chair of vocational pedagogy and foreign languages. The Azovo-Chernomorskaia state agroengineering academy. E-mail: [email protected]