Функции диалога. Что такое диалог и монолог в русском языке

Межличностные инструкции. Описание функций межличностных инструкций (Gagne, 1964) сходно с описанием самоинструкций (McKinney, 1973). Они обеспечивают процедуры и правило, или принцип, опосредующий поведение. Таким образом, можно предположить, что самоинструкции по действию напоминают межличностные. Самоинструкции заимствуются из взрослых наставлений, которые интернализуются, или усваиваются, детьми и используются ими для контроля своего поведения, как предполагали русские психологи Выготский (Vygotsky, 1962) и Лурия (Luria, 1961).

Когнитивные факторы при стрессе. Хотя психосоциальная литература по совладанию со стрессом не содержит описания Я-высказываний, в ней отмечается, что «реакция человека на стресс в значительной мере определяется его оценкой данного стрессора или причинами, которыми индивид склонен объяснять свое возбуждение, или его оценкой своей способности совладать со стрессом» (Meichenbaum, 1977, p. 202). Я-высказывания человека относительно стрессовой ситуации и способности с ней справиться влияют на его поведение в данной ситуации. Уровень тревоги теснейшим образом связан с самооценкой применительно к конкретной ситуации. Высокая тревога означает, что человек фокусируется на самом себе и собственной неадекватности, а также мыслях, умаляющих собственное достоинство. Низкая тревога, напротив, связана с фокусированием на внешней ситуации, что выражается в повышении способностей к совладанию. «Одной из функций внутреннего диалога по изменению аффекта, образа мыслей и поведения является воздействие на процессы оценивания и распределения внимания уклиента »(Meichenbaum, 1977, pp. 206-207).

Наборы инструкций и физиологические эффекты. Существуют многочисленные подтверждения того, что когниции оказывают влияние на физиологию и эмоции. Исследования позволили выявить взаимосвязь между настроением индивида и тем, что он себе говорит. Мысли и когнитивные наборы клиентов тесно связаны с психосоматическими расстройствами; субъекты, которым в состоянии гипноза были внушены установки пациентов с психосоматическими расстройствами, начинали испытывать сходную симптоматику. Когнитивная деятельность имеет опосредующее значение в оперантном обусловливании работы вегетативного отдела нервной системы. Мейхенбаум установил, что после завершения лечения путем когнитивной модификации поведения, пациенты характеризовали свои физиологические реакции скорее как стимулирующие, а не тормозящие.

«Потные ладони, учащенное сердцебиение и дыхание, мышечное напряжение отныне стали «помощниками», сигнализирующими о необходимости прибегнуть к техникам снижения стресса, которым они были обучены... Этот когнитивный сдвиг сам по себе может опосредовать изменение функционирования вегетативного отдела нервной системы. Настоящая теория утверждает, что страдания причиняет не физиологическое возбуждение как таковое ,а то, что клиент говорит себе об этом возбуждении, именно это и определяет в конечном счете его реакцию» (Meichenbaum, 1977, pp. 207-208).

Таким образом, имеются вполне обоснованные данные о том, что образ мыслей влияет на поведение. Вместе с тем следует признать, что многие виды нашего поведения являются автоматическими или результатами привычки. Мы не всегда думаем, прежде чем что-либо сделать (привычки весьма полезны для быстрых, результативных действий), однако «если мы собираемся изменить поведение, необходимо предварительно обдумывать свои действия. Такое обдумывание (иначе говоря, использование внутренней речи) лишает неадаптивный поведенческий акт автоматизма и создает основу для формирования нового адаптивного поведения» (Meichenbaum, 1977, pp. 210-211).

Структура внутреннего диалога. Второй важной функцией внутренней речи является влияние на когнитивные структуры и их изменение. Такой конструкт, как когнитивная структура, имеет непосредственное отношение к природе Я-высказываний. Когнитивная структура формирует систему смыслов или концепций, которая лежит в основе конкретного набора Я-высказываний.

«Говоря о когнитивной структуре ,я имею в виду тот организующий аспект мышления, который, по-видимому, определяет стратегию, ход и выбор мыслей. Я говорю о своеобразном «исполнительном процессоре», который «содержит проекты мышления» и который определяет, когда прервать, изменить или продолжить мысль» (Meichenbaum, 1977, pp. 212-213).

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Богданова Елена Леопольдовна. Педагогические функции диалога: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Томск, 1997 223 c. РГБ ОД, 61:98-13/162-8

Введение

Глава I. Диалог как педагогическая проблема

1.1. Функции диалога в контексте педагог ической проблематики 11

1.2. Проблема функциональных возможностей диалога в современной социокультурной ситуации 29

1.3. Функциональная природа диалогического взаимодействия: философские,

психологические и лингвистические аепекгы, .45

1.4. Обоснование педагогических функций диалога 58

Функциональные возможности диалога в развитии смыслообразующей деятельности в педагогической практике 80

2.1.. Обоснование экспериментальной программы по изучению функций диалога в педагогической практике 80

2.2. Методика исследования педагогических функций диалога 94

2.3. Реализация педагогически функций диалога в практике 113

2.4. Анализ функциональных возможностей диалога в педагогической практике 151

Заключение 167

Литература 173

Приложение 181

Введение к работе

Современная социокультурная ситуация, выдвигая парадоксальное требование единства и многообразия в мировоззрениях, предполагает и принципиально иные подходы к осмыслению специфики и сущности педагогического мышления и творчества (АИ.Адамский, В.А.Дмитриенко, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.И.Кабрин, Н.С.Розов, А.Н.Тубельский, Г П.Щедровицкий, Б.ДЭльконин и др.).

Проявляющиеся в образовании тенденции к многообразию: альтернативные образовательные ориентации, авторские педагогические практики, переход к «субъект-субъектной» парадигме образования и появление в связи с этим многих и разных субъектов и их смыслов -позволяют рассматривать образование как поликультурное пространство.

Общность социокультурной и педагогической проблематики, связанная с потребностью согласования разного и переходом человека к существованию в ситуации неопределенности, вызывает необходимость обращенности к личностным смыслам и смыслообразующей деятельности, что и актуализирует востребованность диалога и особую значимость выявления его функциональных возможностей в решении проблем социокультурной и образовательной практики (В.С.Библер, Т.П.Григорьева, Т.А.Костюкова, К.Г.Митрофанов, Г.И.Петрова, Б.А.Парахонский, Ю.В.Сенько, А.Цирульников и др.).

Обращение в педагогике к диалогу на уровне педагогических культур (М.Монтессори, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер, С.Френе и др.), теоретических концепций авторских школ Диалога Культур (В.С.Библер*) и Совместной Деятельности (Г.Н.Прозументова), конкретных педагогических практик (Ю.И.Зуев, С.Ю.Курганов, Е.Н.Ковалевская, Е.В.Кучерова, В.Литовский, Г,В.Левин, Г.А.Недзвицкая, М.Ф.Серант, В.Ю.Соколов, Е.Г.Ушакова и др.) свидетельствует о несостоятельности

«тотально-монологичной» образовательной системы и необходимости перехода к новой образовательной парадигме.

Однако неразработанность проблематики диалога в собственно педагогическом контексте и, как следствие, прямое заимствование представлений о педагогической природе диалога из смежных с педагогикой областей (философии, психологии и лингвистики) либо «натуральный» перенос из практики «разговорного диалога» приводят к редукции его педагогических функций, подмене «псевдодиалогом», дискредитируя саму идею «диалогизма» в образовании и связанные с ней ожидания.

Осознание необходимости диалога оказывается недостаточным условием его реализации, что и объясняет особую значимость предпринимаемых сегодня попыток понять суть механизма «диалогического общения» как общения равноправных субъектов (Н,Л,Ильина, В.В.Иванов, Т.Л.Флоренская, Л.У.Хараш и др.).

Вместе с тем, специфика образовательного процесса, предполагающая изначально заданное функциональное неравенство его участников, означает неправомерность и непродуктивность прямого переноса концептуальных моделей диалога из смежных с педагогикой областей, что придает особую актуальность выявлению именно педагогической природы диалога. Однако понять, что есть «диалог» как «особое системное целое» (В.А.Дмитриенко), как «особая организованность» в реальной педагогической практике можно только через «протекающие в этой организованности процессы и 5 прежде всего, процессы функционирования» (Г.П.Щедровицкий) 5 что и определило не только тему нашего исследования «Педагогические функции диалога», но и выполнение его в логике системодеятельностного подхода.

Цель исследовани я: Выявить и обосновать педагогические функции диалога, раскрыть их содержательные характеристики. Объект иссл едования : Диалог в педагогическом процессе. Предмет и сследования: Проявление и содержание педагогических функций диалога.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что -определение педагогических функций диалога возможно через выявление проблем развития смыслообразующей деятельности, вынуждающих субъектов этой деятельности обращаться к диалогу, и конкретизацию этих проблем в педагогической практике;

Педагогические функции диалога проявляются в процессе развития смыслообразующей деятельности при ориентации педагогов на решение проблем, связанных с изменением качества соорганизации педагогов и детей как субъектов этой деятельности;

Педагогическими функциями диалога являются:

Порождение и проявление личностных смыслов участников совместной деятельности;

Обеспечение взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм существования личностных смыслов;

Постепенное развитие и становление взаимнодополнительной соорганизации совместной деятельности таких неравнозначных субъектов как педагог и воспитанники. Задачи исслед ования:

1. Исследовать социокультурные функции диалога как функции решения проблем развития смыслообразующей деятельности и конкретизировать их в педагогической практике.

2, Раскрыть функциональную природу диалогического взаимодействия, выявив взаимосвязь между проблемами развития смыслообразующей деятельности педагогов и детей и обращением к диалогу как способу решения этих проблем в педагогической практике.

3.Разработать экспериментальную программу и обосновать специальную методику исследования педагогических функций диалога в педагогической практике.

4.Обосновать содержание педагогических функций диалога в развитии смыслообразующей деятельности и изменении качества соорганизации педагогов и детей как субъектов этой деятельности.

Методологич ескую основу исследования составляют

теоретические положения системодеятельностного подхода и важнейший принцип современного методологического мышления - принцип множественности знаний об одном объекте (Г.ПЩедровицкий), Анализ и обобщение разнопредметных представлений о диалоге позволяет раскрыть природу диалогического взаимодействия и условия его реализации. Принципиальным моментом для методологического основания предлагаемого исследования является изучение функций диалога через выявление проблематики, востребующей диалог. Это дает возможность рассматривать обращение к диалогу и сами функции диалога как деятельностные образования (В.А.ДмитриенкоУ

В работе использованы следующие методы исследовани я: анкетирование, включенное наблюдение, сравнительный анализ и обобщение; качественный анализ продуктов деятельности, проектирование совместной деятельности. Отсутствие методики исследования, адекватной поставленным задачам, обусловило необходимость разработки специальной методики на основе психолингвистического подхода к анализу текстов участников

совместной деятельности, порождаемых в процессе смыслообразования и рассматриваемых как продукт смыслообразующеи деятельности и реализации педагогических функций диалога.

На защиту выносятся следующие положения; 1. Проблема обращения к диалогу является кардинальной для

современной социокультурной ситуации и связана с переходом
человека к существованию в ситуации неопределенности и развития
собственной субъектное. Проблематика такого перехода
обусловливается возникновением множества несводимых смыслов,
субъектов смыслообразующеи деятельности и необходимостью
соорганизации каждого с разным, что порождает обращение к диалогу
как способу решения проблем смыслообразования и актуализирует
социокультурные функции диалога: выявлять, осознавать и
соорганизовывать разное,

Щ 2. Исследование функциональной природы диалогического

взаимодействия показывает, что обращение к диалогу в педагогической практике возникает в связи с развитием смыслообразующеи деятельности и ориентации педагогов на себя и детей как субъектов этой деятельности. При этом, в процессе смыслобразующей деятельности диалог способствует решению таких проблем как

Проявление и раздачение личностных смыслов участников совместной деятельности;

* -порождение разных форм сущестовования личностных смыслов;
-становление и развитие качественно новой соорганизации педагога и

воспитанников как субъекгов совместной деятельности. 3. В процессе экспериментальной работы доказано, что диалог обнаруживает функции;

Порождения и проявления личностных смыслов (появление различных авторских высказываний, «открытых» текстов участников совместной деятельности);

Взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм личностного смысла (удержание в текстах смыслов Другого);

Постепенного развития и становления взаимнодополнительной соорганизации участников совместной деятельности (одновременность удержания личностных смыслов и «культурных значений» участниками совместной деятельности и отказ педагога от редукции поля смыслов детей к своему личностному смыслу).

Н аучная новизна заключается

В самом подходе к исследованию педагогических функций диалога в связи с актуализацией проблем развития смысл образующей деятельности и перехода от функционально-иерархической соорганизации к взаимнодополнительной соорганизации участников совместной деятельности;

В обосновании педагогических функций диалога как функций: порождения и проявления личностных смыслов; взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм личностного смысла; постепенного развития и становления взаимнодополнительной соорганизации участников совместной деятельности.

В разработке специальной методики, позволяющей анализировать реализацию функций диалога в педагогических практиках через анализ текстов и с помощью построения семантических пространств личностных смыслов участников совместной деятельности.

Теоретическая значи мость: Теоретический аспект исследования включает в себя разработку педагогической проблематики диалога в

контексте его разнопредметных осмыслений; в философской, психологической, психолингвистической и педагогической литературе.

Раскрыта взаимосвязь социокультурной и педагогической проблематики, что позволяет выйти на осмысление актуальных проблем современного образования, решение которых с необходимостью предполагает обращение к диалогу.

Практическ аязначимост ь определяется следующим: -выявлены педагогические функции диалога, позволяющие фиксировать его развитие в педагогическом процессе, разводя диалог и «псев до диалог»;

Разработаны педагогические приемы, обеспечивающие реализацию развития диалога: актуализацию смысл образования, оформления, предъявления и соотнесения личностных смыслов участников совместной деятельности;

Разработана методика анализа текстов, порождаемых участниками совместной деятельности в процессе развития диалога, позволяющая исследовать функции диалога в реальных условиях педагогической практики;

Разработана методика построения модифицированных семантических пространств личностных смыслов участников совместной деятельности, которая может быть использована для исследования особенностей реализации функций диалога в педагогической практике.

Достоверность научных результатов обеспечена опорой на методологические позиции; использованием методов педагогического исследования, адекватных целям, задачам и логике настоящей работы, и органической связью теоретических положений с образовательной практикой.

Эксперименталь ая база иссл едования. Работа выполнена в
Школе Совместной деятельности (авторская концепция

Г.Н.Прозументовой), при анализе обращенности к диалогу в педагогической практике использованы данные опроса, проведенного среди учителей ряда школ гТомска.

Апробация работы . Основные идеи, научные результаты и выводы отражены в публикациях автора; статьях, тезисах, методических разработках; получили практическую реализацию на Региональном семинаре «Культура педагогической деятельности» на базе Школы Совместной деятельности (1994, 1995, 1996, 1997 гг.), Международном Фестивале Авторских школ (г.Сочи,1994г.); на Международном научно-практическом семинаре «Инновации и традиции в реформируемой школе» (гТомск,1995г), Всероссийской конференции «Проблема многоуровнего университетского образования» (г.Томск,1995г.), IV Международной конференции учащихся и учителей средних школ «Экология и человек» (г.Томск, 1997г.), научно-практической конференции «Личностноориентированное обучение в современной школе» (г.Северск, 1997г.).

Функции диалога в контексте педагог ической проблематики

Обращение к диалогу, исторически свидетельствующее о смене научных парадигм, типов сознания и бытия человека в культуре, характерно сегодня и для образовательной ситуации. Несостоятельность «тотально-монологичной» традиционной образовательной системы,ориентированной, в основном, на стереотипное осмысление действительности, актуализирует поиски альтернативных образовательных стратегий, что и проявляется в обращении к иным педагогическим культурам (Вальдорфская педагогика, Школа Марии Монтессори, педагогика Френе и др.). Как справедливо отмечает С.ЮЛСурганов, педагогические понятия (урок, учебная деятельность, диалогическое понятие, диалог и др) являются понятиями - проблемами в реальной педагогической практике и нуждаются в осмыслении и развитии в диалогические понятия профессиональной педагогической культуры. Эти понятия принципиально не сводимы к какой-то одной философской или педагогической системе. Они должны быть, как и всякие другие диалогические понятия, выстроены, сконструированы, «вылеплены» здесь и теперь, е условиях экспериментального общения и в промежутке, в со -бытии различных культур. Очень часто исследователи и учителя склонны рассматривать собственную систему как универсальную, применимую всегда и всюду, вместе с тем педагогика, как и всякая культура, существует только на границе и своей территории не имеет (М.М.Бахтин).

Видимо, и перспективы развития инновационной педагогической деятельности будут в дальнейшем связаны именно с простраиванием таких «прорывных зон», в которых границы между различными педагогическими культурами могли бы быть культурно оформлены.

Резкая смена общественных идеалов и общезначимых ценностей обусловливают потребность современного общества в людях инициативных, творчески мыслящих, обладающих коммуникативными навыками и способными к самореализации в жизни и профессии. Это, естественным образом, требует пересмотра образовательных ценностей, целей, предметного содержания и переориентации всего образовательного процесса на возможность личностного развития и личностной самореализации в пространстве коммуникативного мира человека.

Однако востребованность диалога в образовательной практике объясняется не только общественными потребностями, но и попытками педагогов разрешить возникающие в совместной деятельности с детьми противоречия на иных, нежели принуждение и подчинение, основаниях. Под влиянием внешних условий и создания рефлексивных пространств в образовательных системах между субъектами совместной деятельности складываются ценностные и личностные связи (105). Нормативные связи осознаются как ограниченные и, по существу, утрачивают функции регуляции учебного процесса. При «снятии» внешних механизмов регуляции, казалось бы, вступают в силу основные требования коммуникации (избирательность, взаимность, уважение и компетентность), но по причине отсутствия соответствующей технологии реальная практика очень часто наталкивается на неуправляемость учебного процесса. «Низы» (т.е.учащиеся) не хотят больше «учиться по-старому», а «верхи» (т.е. учителя) не могут «учить по-новому». В этой ситуации педагог либо встает на жесткий путь авторитаризма, разрешая возникающие в совместной деятельности противоречия путем принуждения и манипуляций, либо, рискуя, пытается методом проб и ошибок «задействовать» естественные механизмы саморазвития субъектов совместной деятельности, обращаясь к диалогу как универсальному естественному способу познания мира и себя.

Сегодня в связи с гуманизацией образования, поворотом психологической науки к педагогической практике появляется, с одной стороны, необходимость, а, с другой стороны, и возможность более глубокой проработки, понимания диалогического взаимодейстия в структуре типов, моделей, стилей педагогической деятельности.В контексте нашего исследования заметим, что разные типологии педагогической деятельности, как правило, не содержат в явном виде однозначных, сквозных, общих оснований вычленения типов, стилей деятельности, что затрудняет понимание особенностей функционирования того или иного стиля педагогической деятельности в практике. Поэтому не случаен тот факт, что, по мнению самих учителей, доверительно-диалогический стиль представлен в педагогической практике наиболее широко (29%) (131), что явно не соответствует реальному положению вещей. Утверждение о распространении диалогического общения в педагогической практике связано, как мы полагаем, с принятием «желаемого» за «действительное», с упрощенно-бытовым пониманием диалога как «формы устной речи», «разговора двух или нескольких лиц», «попеременного обмена репликами» и.т.д.

Проблема функциональных возможностей диалога в современной социокультурной ситуации

Кризис современной социокультурной ситуации, или «утрата бытия» по Хайдеггеру, свидетельствует о необходимости поиска нового типа будущей культуры. Если рассматривать образование как механизм адаптации человека к реальностям изменившегося мира (Г.И,Петрова), то поиск новых образовательных стратегий, равно как и конкретизация педагогической проблематики диалога, с необходимостью требует глубокого осмысления социокультурной ситуации, иначе «бум инноватики может стать хаотическим нервным движением в рамках той же самой образовательной парадигмы - парадигмы, не соответствующей при этом новым реальностям» (99). Не ставя перед собой цели детального и всестороннего анализа современной социокльтурной ситуации, мы остановимся лишь на тех моментах, которые, важны именно в контексте данного педагогического исследования, т.е, в контексте проблематики, требующей обращенности к диалогу.

Современную эпоху, по мнению многих исследователей, отличает парадоксальное требование единства и многообразия в мировоззрениях. Наряду с процессом все более углубляющейся дифференциации наук и профессий складывается системное движение,которое развивается как интер дисциплинарное и интерпрофессиональное образование (ГЛТЩедровицкий), Идея универсальности образования резко контрастирует с существованием узкоспециализированных каналов трансляции разделенной на части предметной культуры. Оформление массы изолированных научных предметов с нестыкующимися друг с другом онтологическими картинами начинает ограничивать мышление исследователей и обрекает на неудачу попытки построить единуро, или хотя бы связную, картину нашей действительности. В то же время становление и оформление наук нового типа, призванных «обслуживать» педагогику, проектирование, управление и т.д., требует теоретического объединения и теоретической систематизации знаний, что традиционые академические науки, развивавшиеся имманентно, не в состоянии обеспечить.

Перечисленные моменты порождают, по словам Г.П.Щедровицкого, общую «контрустановку». Т.е., дифференциация наук рождает установку на их объединение, профессионализация образования стимулирует разработку необходимых для универсального образования обобщенных систем знаний. Выработка общего языка и однородных методов мышления для всех областей и сфер деятельности становится необходимым условием для создания единой действительности для современной науки, техники и практики.

Однако установка на интеграцию характерна сегодня не только для распавшейся на части науки и техники, но и для человеческих сообществ, живущих в условиях множащихся конфликтов и экологических катастроф. Плюрализм культур не только начинает осознаваться как состоявшаяся действительность, но и становится предметом серьезных размышлений и дискуссий. Возможно ли общение, соотнесение и развитие через взаимное обогащение различных современных культур? Каким образом это общение может быть организовано? Как преодолеть серьезные различия в культуре и языке в надежде на взаимопонимание? Преодоление противоречия между масштабом деятельности человека и ограниченностью в его деятельности и в самом его существовании приводит к неизбежности осознания человечеством своего единства перед лицом природы и космоса как необходимого условия его выживания.

В контексте данного педагогического исследования особый интерес представляют тенденции к интеграции и синтезу психологических теорий и ориентированных на них педагогических концепций- В ситуации одновременности существования и «культуры полезности», преследующей единственную цель- воспроизводство самой себя, и «культуры достоинства», ведущей ценностью которой является ценность личности человека (9), строится культура, которую предвидят. Новый тип культуры, или префигуративная культура по М.Мид (87), «где взрослые учатся также у своих детей», строится не на противостоянии двух других типов культур; постфигуративной (дети учатся у взрослых) и кофигуративной (дети учатся у сверстников), но на основе интеграции и принципиально иных оснований взаимодействия «мира взрослых» и «мира детства» (95), Новая культура, не разрушая, но отражая в ином качестве то ценное, что было в прошлом, органично из этого прошлого вырастает.

Несмотря на различие теоретических позиций Б.Скиннера и К. Роджерса, их взглядов на природу человека и условия его личностного развития, обусловивших и своебразие подходов к осмыслению педагогического процесса (программированное обучение и обучение, центрированное на ребенке), в последнее время предпринимаются попытки приблизить оба течения друг к другу, сделать их взаимнодополняющими. Сегодня можно уже говорить об их соприкосновении и взаимном обогащении в психологической практике, а также об осознании необходимости синтеза этих и других психологических теорий и создания новой целостной теории психологии человека за счет взаимодополнительности уже существующих,

Обоснование экспериментальной программы по изучению функций диалога в педагогической практике

Выявление е теоретической части исследования социокультурных функций диалога, их конкретизация в педагогическом пространстве, раскрытие механизма реализации диалогового взаимодействия в условиях педагогической практики как специальным образом организуемого педагогом смыслодвижения позволяет перейти к исследованию функциональных возможностей диалога в педагогической практике.

Выполнение исследования в логике системодеятельностного подхода, при котором интересующий нас объект определяется «средствами и способами нашего мышления и деятельности», предопределяет содержательную часть второй главы. С одной стороны, содержание педагогических функций диалога раскрывается через взаимосвязь с социокультурной и педагогической проблематикой, а, с другой, - сама необходимость обращения к тем или иным теоретическим источникам во многом диктуется потребностями реальной практики развития диалога в Школе Совместной деятельности, что и определяет наши исследовательские интересы. Развитие смыслообразующей деятельности актуализирует такие проблемы смыслообразования как выявление, осознание, различение, оформление, предъявление и соотнесение личностных смыслов, что с необходимостью требует обращения к диалогу как способу решения этих проблем.

Педагогическая практика в нашем понимании - это всегда эксперимент. Другое дело, насколько это осознается педагогом. Тем более, когда речь идет о так называемой «событийной» педагогике, где участники совместной деятельности воспринимают друг друга как реальных, невымышленных и непредсказуемых «других».

Особенности исследовательской работы в Школе Совместной деятельности таковы, что, находясь в постоянном поиске и экспериментировании, мы воспринимаем ситуацию осознания действительных причин своих педагогических успехов и неудач как естественный и неотъемлемый элемент профессиональной деятельности.

В ситуации ослабления нормативных связей в учебном процессе появляется возможность возникновения спонтанных диалоговых ситуаций на уроке, спровоцированных неожиданно заданным ребенком вопросом, несогласием с репликой педагога или одноклассника, высказанное вслух сомнение по поводу «общеизвестного» факта и т.д.

Существенным моментом является незапланированность возникновения и непредсказуемость развития таких «натуральных» диалоговых ситуаций и их противопоставленность традиционным учебным ситуациям. Одноко именно анализ естественно возникающих ситуаций неопределенности и, как следствие, актуализация смыслообразования и способствует выявлению специфики организации подобных ситуаций, позволяя педагогу создавать их уже осознанно с помощью специальных приемов.

Работая в Школе Совместной деятельности по проблеме организации диалоговых ситуаций, анализируя свой опыт и опыт наших коллег, мы пытаемся фиксировать педагогические приемы, с помощью которых удается воссоздать ситуации неопределенности и неоднозначности. Особый интерес вызывают приемы, способствующие возникновению в педагогическом процессе диалоговых ситуаций или актуализации смыслообразования с последующим смыслопредьявлением.

При изучении темы «геометрические фигуры» в седьмом классе детям предлагаются предметы разнообразной формы (линейка, тарелка, мерный стакан, кубик и сахарница) Все предметы выполнены из красного или прозрачного пластика. Существенным обстоятельством является то, что дно сахарницы выполнено в виде прямоугольника со скошенными углами. Детям предлагается разбить предметы на группы, выбрав для этого какие-либо основания. Разбиение на группы по цвету пластика и функциональному назначению предметов особых затруднений не вызывает. Но как только в качестве основания выбирается форма (с соответствующим аналогом геометрической фигуры), мнения разделяются Диалог возникает тогда, когда находятся предметы, не попадающие однозначно в ту или иную группу (то есть такие предметы, которые могут быть увидены детьми по-разному, как, например, случай с сахарницей). Более того, индивидуальное видение усиливается ещё больше предъявлением детьми личностных смыслов, обращенных к использованию понятий, которые пока ещё отвечают скорее эмпирическому, бытийному уровню.

Методика исследования педагогических функций диалога

Своеобразной «вербальной продукцией» смысл ообразующей деятельности являются детские высказывания и тексты. Однако текст вторичен, он является «продуктом» диалогического общения, он «становится» в процессе этого общения. По словам Гегеля, не результат есть действительное целое, а результат вместе со становлением.

Психологи выделяют две основные субъективные формы представленности личностного смысла в сознании; эмоциональное переживание, или личностно-значимос переживание, и вербализация личностного смысла, т.е. «воплощение ею в определенной системе общественно выработанных и зафиксированных значений» (АЛГЛсонтъев).

При том, речевое высказывание трактуется нами Н как изолированная речевая реакция на речевой или неречевой стимул, но как порождение определенной текстовой формы, обусловленной специальным образом организованной совместной деятельностью и спецификой индивидуального восприятия и обработки информации субъектом этой деятельности. В этом смысле каждый текст, понимаемый нами не как языковая единица, по как единица общения, или сообщения (124), индивидуален. «Как и всякая деятельность, он рождается из ощущения (нередко смутного на первых порах) проблемной ситуации, порождающего ассоциируемые с ней образы» (46,с,71). Являясь «продуктом» смыслообразующей деятельности, текст «становится» в этой деятельности. В этой же деятельности возникает и складывается личностный смысл, а сама задача на «смысл», т.е. на осознание и вербализацию смысла ставится тогда, когда уже проявляются признаки реального отношения субъекта к явлениям действительности. Следовательно, специальным образом организованная деятельность субъекта может способствовать актуализации смыслообразования и. как следствие, текстопорождения в реальной педагогической практике, причем, в заданном сюжетном контексте, что достигается использованием определенных педагогических приемов.

Если выбор формы, опосредствующей личностные смыслы (устные и письменные тексты), обусловливается самой природой речемыслительной деятельности, и становление, развитие смысла можно рсконструировать через становление текстовой структуры (46.79), то анализ самих текстов на наличие «авторства» или «смысловую принадлежность» требует разведения речемыслительной деятельности и речевого поведения, основанного на автоматическом воспроизведении языковых стереотипов, при котором глубинные структуры личностного сознания оказываются не задействованы (псев до диалог). Поддержанию контакта при этом соответствует фатическая функция языка (143,с.198), связанная с привлечением внимания и подразумевающая возможность так называемого фатического общения или обмена высказываниями с единственной целью - поддержанием разговора, что и достигается пониманием элементов кода. Личностный смысл, несущий в себе отпечаток пристрастности индивидуального сознания, видимо, и во внешней форме своего проявления должен, с одной стороны, сохранять зіу пристрастность, а с другой,- обнаруживать тенденцию к своему «означиванию» или тяготению к «абсолютному ценностно - смысловому полю», что, естественным образом, должно находить свое отражение содержательно-смысловой структуре текста.

Рассуждая о специфике «языка диалога», Ю.С.Степанов рассматривает язык в условном трехмерном пространстве (семантика. синтактика и прагматика) (119). Нульмерный язык содержит в себе простое указание на вещь, это «мертвый» язык. Возможен ли диалог на языке-0 Нет, сколько не повторяй слово «мед», во рту сладко не станет. Язык первого уровня позволяет воспроизводить и расширять словарь, по говорить можно только о том, что есть. Нет ни модальности, пи отрицания, ни времени. Отсутствует взаимодействие с чем-то соразмерным себе. Это не язык диалога, но на нем вполне можно передавать информацию

Язык второго уровня, описывая отношения между «вещами» и «фактами», позволяет выстраивать временные и логические отношения, может выражать различия и сходства между вещами, их раздельность и единство. Но «это мир, в котором действительны только Оно и Они» (18), которые подлинными личными местоимениями, по логике Ьенвениста, не являются - «Оно в диалоге участвовать не может, у него нет собственною голоса и места в разноголосице диалога». «Я» и «Ты» появляются в языке третьего уровня, вместе с ними появляется личностное начало, субъективная точка зрения, и диалог уже не только возможен, но и неизбежен. Третье, решающее для диалога измерение -модальность рассматривается как возможность выражать отношения между высказываниями и говорящими. Участники общения, которые до сих пор находились вне языка, проникают в его ткань, обеспечивая присутствие активного деятельного субъекта,

Во-первых, диалог-речь поддерживаемая.

Во-вторых, диалог ведется при непосредственном контакте го­ворящих. (Разговаривающие воздействуют друг на друга жестами, мимикой, тембром и интонацией голоса, часто совместно наблюдают за обсуждаемым предметом).

В-третьих, в диалоге обсуждается наличная ситуация. (Пред­мет, который обсуждают, нередко дан в восприятии или существует в совместной деятельности).

Тематически направленный диалог называется беседой.

Целью беседы может быть выяснение уровня знаний, воздейс­твие на слушателей: убеждение, внушающее воздействие.

Монологическая речь. Разговор одного лица. Его особенности:

– он непрерывен (поэтому активное экспрессивно-мимическое и жестовое воздействие осуществляется выступающим);

– он должен быть последователен и доказателен;

– в нем должна правильно употребляться грамматика.

В диалогической речи не так заметны обмолвки, незаконченные фразы, неточное употребление слов. Ситуация взаимного общения сглаживает перечисленные недочеты.

Виды монолога:

– устный рассказ (Наиболее древней, первоначальной формой монолога является устный рассказ. В рассказе говорящий передает в описательной форме виденное, слышанное или познанное им, неиз­вестное для слушателей).

– лекция. (в ней дается не только описание явлений, но и ведется доказательство тех или иных научных положений).

– доклад и речь (выступление). (Доклад-продуманное устное сообщение по определенному вопросу, основанное на сообщении фак­тического материала и его обобщении. Например, доклад директора школы об" итогах учебного года, доклад о результатах проведенно­го научного эксперимента и т. д. Задача речи иная – она должна пробуждать определенную, мысль и доходить до сердца слушателей. В речи объясняется, разъясняется что-либо по поводу события, случая, торжества. Это, например, речь директора школы в связи с началом учебного года, речь при открытии памятника).

Развитие таких средств массовой коммуникации, как радио и телевидение, создало наиболее трудную форму монологической речи

– выступление перед микрофоном и телевизионной камерой.

Монологическая речь во всех ее формах требует подготовки.

Письменная речь. Письменная речь появилась позже устной и была связана с потребностью закрепить на более долгий срок, передать потомкам сведения о тех или иных событиях.

Письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего ее, кроме самого слова и организующих предложение знаков препинания. Письменная речь обращена к самому широкому кругу читателей. Письменная речь позволяет приобщиться к мировой культуре.

Внутренняя речь. Внутренняя речь не направлена на общение с другими людьми. Внутренняя речь – разговор человека с самим собой. Во внутренней речи протекает мышление, возникают намерения и планируются действия. Основным признаком внутренней речи является ее непроизносимость, она беззвучна. Внутреннюю речь разделяют на внутреннее проговорившие и собственно внутреннюю речь. Внутренняя речь отличается по структуре от внешней речи тем, что она свернута, в ней опускается большинство вто ростепенных членов предложения.

Внутренняя речь, как и внешняя, существует как кинестези­ческий, слуховой или зрительный образ. В отличие от собственно внутренней речи внутреннее прогова­ривание совпадает по структуре с внешней речью. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

Функции речи.

– выражение (отношение к тому, о чем говорится);

– воздействие (побуждение других людей к определенному действию (приказ, призыв, убеждение));

– сообщения (обмен мыслями и информацией при помощи слов)

– обозначение (название предмета, действия, состояния) – эта функция отличает речь человека от животных;

– обобщение (слово обозначает не только данный предмет, но и и группу сходных преметов и то общее, что присуще им). Если функция обозначения устанавливает связь слова со всеми образами сознания, то обобщение выражает тесную связь речи с мышлением. Речь является формой, существования мысли, наиболее адекватной для абстрактно-логического мышления.

Результат речи зависит от того, как это было сказано. Так, в древности одному правителю приснился сон: один за другим у не­го выпали зубы. Он призвал толкователя сновидений. Тот сказал, "Я должен сообщить тебе дурную весть. Ты потеряешь одного за другим всех своих близких". Правитель разгневался и пригласил другого толкователя. Тот сказал "У меня для тебя хорошие вести. Ты будешь жить долго, дольше, чем все другие члены твоей семьи. Ты переживешь их всех. Правитель наградил толкователя. Дело не только в том, чтобы понять и сказать, но и удобным образом представить содержание.

Интеллект

Существует огромное количество подходов к определению понятия "интеллект".

Для большинства психологов в настоящее время это понятие ассоциируется со способностью к обучаемости по прошлому опыту и приспособлению к жизненным условиям и ситуациям (В.Штерн). Эту же идею поддерживают Ж.Годфруа, А.Биш, Д.Век­слер, Л.И.Термен, Э.Л.Торндайк.

Для Ж. Пиаже интеллект – общий регулятор поведения. Имеются и более конкретные определения интеллекта. Так, М.Шюрер считает, что интеллект – это "относительно постоянная структура онтогенетически обусловленных способностей индивида постигать и создавать осмысленные или также функциональные связи" .

Для С.Л.Рубинштейна интеллект эквивалентен общей одаренности личности и представляет собой совокупность общих умственных способностей. Эту позицию разделяет и Ч.Спирмен.

Оригинальный подход к пониманию интеллекта предложил Б. Г. Ананьев. Он рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы состояния и свойства личности. Эта организация связана “с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здоровья человека..." .

Л.М.Веккер считает интеллект категорией, охватывающей целостно функционирующую совокупность познавательных процессов.

Согласно Дж.Гилфорду, интеллект – многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию.

Умственная операция, включение в интеллектуальное действие, может быть:

¨ по характеру : оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание;

¨ по продукту : единица, класс, отношение, система, трансформация, рассуждение;

Модель интеллекта Дж.Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов – частных способностей. Они образуются как всевозможные сочетания операций, содержаний и мыслительной деятельности.

Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта. Наиболее распространенными являются тесты Стенфорд-Бине и Векслера.

Отношение психологов к оценке интеллекта с помощью тестов не определилось до конца.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц, форма речи, состоящая из обмена репликами. По своему смыслу термин «диалог» близок термину «дискус», однако традиции употребления этих терминов различны. Содержательно важными отличиями между ними является то, что диалог в большей степени подчеркивает интерактивный характер использования языка, тогда как для использования термина «дискус» важно представление о включенности коммуникации в социальный контекст.

Виды и структура диалога

Выделяют два уровня общения, распространяемые на речевую коммуникацию в целом: событийный (информационный) и деловой (конвенциональный).

Событийный уровень свойственен любой сфере общения: бытовой, деловой, профессиональной и др. Основные его закономерности его следующие: всегда есть предмет общения, осуществление тактики принятия партнера, реализация ситуации партнерства в общении, самореализация личности.

Деловой уровень характеризуется, прежде всего, четкой ролевой дифференциацией. Основные его закономерности следующие: не всегда есть предмет общения, осуществление тактики принятия партнерства, ситуация партнерства реализуется лишь в соответствии с ролью, самопрезентация своей роли.

Исходя из целей и задач диалога, конкретной ситуации общения и ролей партнеров, можно выделить следующие основные разновидности диалогической коммуникации:

• - бытовой разговор;
• - деловая беседа;
• - интервью;
• - переговоры;
• - собеседование.

Рассмотрим некоторые из видов подробно.

Для бытового разговора характерно следующее: незапланированность, большое разнообразие обсуждаемых тем и используемых языковых средств, частые отклонения от темы, разговорный стиль речи, самопрезентация личности, отсутствие, как правило, целевых установок и необходимости принятия какого-либо решения.

Деловая беседа представляет собой акт прямой взаимной коммуникации в официально-деловой сфере, осуществляемый посредством слов и невербальных средств (мимики, жестов, манеры поведения). Характерные особенности деловой беседы: дифференциальный подход к предмету обсуждения с учетом коммуникативной цели и партнеров и в интересах понятного и убедительного изложения мнения, быстрота реагирования на высказывание партнеров, способствующая достижению поставленной цели, аналитический подход к учету и оценке субъективных и объективных факторов проблемы в комплексе, ощущение собственной значимости и повышение компетентности партнеров в результате критического разбора других точек зрения по данной проблеме, ощущение сопричастности и ответственности в решении затронутой в беседе проблемы.

Переговоры представляют собой процесс целенаправленного и ориентированного на достижение определенных результатов делового общения в форме диалога. Переговоры проводятся по определенному поводу, при определенных обстоятельствах, с определенной целью, по определенным вопросам.

Несмотря на большое разнообразие тем переговоров, структуру их можно свести к следующей обобщенной схеме:

• - введение в проблематику;
• - характеристика проблемы и предложения о ходе переговоров;
• - изложения позиции;
• - решение проблемы;
• - завершение.

Переговоры могут протекать легко или напряженно. Партнеры могут договориться между собой без труда или не договориться совсем. В ходе переговоров обнаруживаются различные интересы, по которым предстоит достигнуть соглашения. Следует учитывать и различные субъективные факторы - способности партнеров, их навыки, умение вести переговоры. Переговоры требуют тщательной подготовки. Чем серьезнее подход, тем больше шансов на успех.

Центральным вопросом в анализе диалога является вопрос о единице анализа. Единица анализа должна быть компонентом диалога, и в ней должны выражаться те же отношения, что и в целом.

Минимальной единицей диалога признается обмен ходами или диалогическое единство, т.е. пара, соответствующая действиям двоих собеседников. Однако, существует другая точка зрения, в соответствии с ней, минимальной единицей признается действие одного из субъектов, реплика, при этом, в самой реплике может выделятся реактивная часть, связывающая ее с предшествующим высказыванием, собственный вклад и часть, направленная вперед. Очевидно, возможны две основные модели: одна, фактическая, двучленная, и другая - информативная, трехчленная, содержащая кроме собеседников еще и объект их действий - предмет речи. Компоненты модели связаны векторами элементарных речевых действий в соответствии с целями говорящего, например, высказаться о предмете и оказать влияние на собеседника. монолог диалог речь язык

Развитие диалога основано на содействии общению, стремлении к взаимопониманию. Если цель общения, которую ставит инициатор диалога, не осуществима в рамках одного акта, диалог продолжается как сцепление актов, в которых реакция одного акта служит акцией для последующего. Внешняя организация диалога представляет собой последовательность реплик. Внутренняя его структура - это обычно не последовательность, а сцепление, сложное переплетение актов речевого взаимодействия. При этом одни и те же речевые действия могут оказаться акциями в одном акте и реакциями в другом. Роль реплики в диалоге может не соответствовать ее речевоздействующему потенциалу, акции и реакции могут расцениваться как синтаксические функции высказываний в тексте диалога, а сами формы воздействия (просьба, приказ, согласие и т.д.) получают морфологический статус в грамматике диалога. Формы и воздействия могут быть описаны в соответствии с их характером и силой воздействия.