Лекция № 5 (4 часа)

Педагогическое взаимодействие в воспитании

Сущность педагогического взаимодействия. Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение , взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой, личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а да его служение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой – индивидуальные, личностные качества.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и. В первом случае оно осуществляется по целевой программе , когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектное. Другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение . Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение – это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание – это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание – это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Общение изучается философией, социологией, общей и социальной психологией, педагогикой и другими науками.

В психологии наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности . Некоторые исследователи подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность.

Общение – это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения – это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие.

Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, мы называем педагогическим общением.

Выделяют два вида общения:

1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т. д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.

В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно-ориентировано.

Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.

Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» личность педагога и ученика в этот процесс. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о любом из них. Оно обусловлено прежде всего общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказы­вается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Характер общения педагога с учащимися обусловлен прежде всего его профессионально-предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако кроме знаний в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-психологические состояния учащихся, а изучать и понимать их.

Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать (проанализировать) свою позицию как участника общения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его преобразования.

Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (, и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива , так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям;

Использование учителем информации о структуре коллектива, о личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе;

Организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;

Оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах;

Организация коллективных игр и других мероприятий, позво­ляющих ученику проявить себя позитивно, с незнакомой стороны;

Учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентации.

Похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение могут значительно повысить самооценку учащихся, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, который не принимается учащимися, может оказаться неприятной ученику и даже воспринята как порицание. Это случается, когда педагог не признается не только этим учеником, но и всем классом.

При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т. е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой нельзя осуществить продуктивное взаимодействие.

Исследования показывают, что в старших классах повзрослевшие учащиеся характеризуют учителей, как правило, позитивно, принимая во внимание не столько характер, отношения учителя, сколько профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания школы обычно называют не са­мых умных или профессионально развитых учителей, а тех, с которыми сложились доверительные и добрые взаимоотношения, тех, для кого эти ученики тоже были «любимчиками», т. е. приняты, избраны, высоко оценены.

Исследованиями установлено, что учителя чаще обращают внимание на тех школьников, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение - симпатию, озабоченность, неприязнь. В то же самое время безразличные им ученики не привлекают их внимания. Оказалось, что учитель склонен лучше относиться к «интеллектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем - ученики, поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые - независимые, активные, самоуверенные ученики.

Выделены признаки, по которым «опознается» стереотипная негативная установка учителя (А. А Леонтьев):

Учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему времени подумать;

Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

Он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ, но в то же время чаще ругает «плохого» ученика за такой же ответ и соответственно реже хвалит за правильный ответ;

Учитель стремится не реагировать на ответ «плохого» ученика, вызывает другого, не замечая поднятой руки, иногда вообще не работает с ним на уроке, реже улыбается ему, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».

Приведенный пример «дифференцированного» отношения к ученику в процессе педагогического взаимодействия показывает, что даже очень продуктивная идея индивидуального подхода может быть искажена. Учитель должен быть адекватным и гибким в своих оценках.

6. Совместная деятельность педагогов и учащихся как способ реализации педагогического взаимодействия

Понятие совместной деятельности. На психическую активность и работоспособность человека существенно влияет совместная деятельность.

Совместной (коллективной) считается деятельность, при которой: 1) ее задачи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении; 2) существует взаимная зависимость при выполнении работы , которая требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности.

В последнее время сложилось мнение, что совместная (коллективная) деятельность нивелирует личность. Однако получены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодействии, и особенно там, где уровень взаимодействия наиболее высок. Установлено, что среди единомышленников, объединенных даже на короткое время общей деятельностью или обстоятельствами, человек чувствует себя более уверенным, испытывает состояние духовного подъема и собственной значимости.

Основным механизмом воздействия в процессе совместной деятельности является подражание. Ученики подражают только: любимому учителю или референтному соученику. Поэтому важно, чтобы среда содержала образцы для подражания и чтобы эти образцы соответствовали возможностям ребенка. При наличии образцов для подражания совместные действия будут средством продуктивной учебной деятельности даже в том случае, если ученик еще не владеет системой познавательных и исполнительных действий, необходимых для данной деятельности.

Сотрудничество как смысл совместной деятельности. Смыслом совместной деятельности в учебном процессе является сотрудничество его участников. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентации, целей деятельности и самого взаимодействия. Наиболее высоким уровнем развития сотрудничества в совместной деятельности является творческое сотрудничество, которое позволяет ее участникам наиболее полно реализовать свои внутренние резервы.

Структура сотрудничества в процессе взаимодействия изменяется от совместного, разделенного с учителем, действия к поддержанному действию и далее, к подражанию и к самообучению. Установка на творчество реализуется лишь в том случае, если формы сотрудничества ученика с учителем специально организуются и обеспечиваются изменение, перестройка этих форм в процессе обучения.

Сотрудничество становится продуктивным, если:

Осуществляется при условии включения каждого ученика в решение задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания;

Организовано как активное сотрудничество с учителем и другими учениками;

В процессе, обучения происходит становление механизмов са­морегуляции поведения и деятельности учащихся;

Осваиваются умения образования целей.

Совместная деятельность в обучении. Традиционно обучение планируется и организуется педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы. Необходимость индивидуальной работы на уроке обусловлена особенностями учебного материала, задачей формирования у учащихся самостоятельности. Результаты этой работы (сочинения, диктанты, изложения, контрольные работы и т. д.) полностью зависят от усилий конкретного школьника. Это деятельность учащихся, построенная по принципу «рядом, но не вместе». В данном случае, даже когда цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, а, следовательно, это не совместная деятельность.

Большое значение в организации учебной деятельности отводится фронтальной работе класса: при объяснении нового материала, проверке пройденного материала. В этих случаях учитель работает со всем классом, поскольку поставлена общая задача. Процесс усвоения знаний при фронтальных формах работы остается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результаты этого процесса (полученные знания) благодаря самой специфике обучения и существующим формам оценки работы учащегося не формируют отношений ответственной зависимости. Поэтому учебная деятельность не выступает в сознании ученика как совместная, коллективная. По существу, фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, тиражированной по числу учеников в классе, и также не является совместной деятельностью.

Задачам совместной учебной деятельности отвечает групповая (коллективная) работа на уроке.

Выделяют два основных вида групповой работы – единую и дифференцированную. В первом случае класс делится на группы, которые выполняют идентичные задания, во втором – каждая группа решает свою собственную, но связанную с общей учебную задачу. Использование группового метода работы не означает отказа от индивидуальной и фронтальной форм работы с классом. Однако их характер качественно меняется.

Так, при групповой организации учебной деятельности можно выделить два основных этапа работы – предшествующий и завершающий. Первый осуществляется до начала собственно групповой деятельности учащихся: педагог формулирует цель урока, инструктирует группы, распределяет задания и разъясняет значение их выполнения для достижения общего результата. На втором этапе – завершающем (контрольном) – группы по очередности отчитываются перед классом и учителем (элемент фронтальной работы). Такие отчеты взаимно обогащают учащихся знаниями, так как в них содержится новая, дополняющая имеющуюся у остальных информация. В этом случае фронтальная работа приобретает черты коллективного взаимодействия, характеризующегося сотрудничеством, взаимной ответственностью, возможностью и необходимостью для каждого с точки зрения общих целей и задач оценить свою собственную работу и работу одноклассников.

Иной в этих условиях становится и индивидуальная работа учащихся. В отличие от традиционной формы она приобретает выраженную коллективистскую направленность, поскольку служит целям совместной деятельности школьников, объединяя индивидуальные усилия каждого отдельного ученика. Коллективная деятельность стимулирует индивидуальную активность, формируя и поддерживая при этом в классе отношения ответственной зависимости.

Организуя совместную деятельность, педагог должен учитывать характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. Оптимальная величина таких групп – 5-7 человек.

Конфликты в совместной деятельности. Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия различных трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении.

Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Он представляет собой некую ситуацию взаимодействия людей, которые либо преследуют взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы.

Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя - основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.

Конфликтное взаимодействие понимается как реализация участниками конфликтной ситуации своих антагонистических позиций. При этом их действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач противников. Как показывают наблюдения, отношение педагогов к межличностным конфликтам и их действия в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Так, учителя с авторитарным стилем общения нетерпимы к любой конфликтной ситуации. Они считают ее угрозой своему авторитету. Поэтому любая конфликтная ситуация, участником которой является авторитарный учитель, переходит в стадию открытого столкновения.

Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них максимальную пользу.

Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными. Частота и характер конфликтов зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в нем создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместной деятельности. Они имеют положительный характер, так как направлены на определение эффективных путей достижения общегрупповой цели.

Однако и такой конфликт не исключает эмоциональной напряженности, ярко выраженного личного отношения к предмету разногласий. Но личная заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого. В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.

Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный.

Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность учителя быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к детям.

Исследования и опыт убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов. Одним из условий их преодоления является учет возрастных особенностей учащихся, так как формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и способы разрешения их конфликта во многом определяются возрастом школьников.

Условия развития совместной деятельности. Личностно-развивающие возможности совместной деятельности повышаются при следующих условиях:

В совместной деятельности должны быть воплощены отношения ответственной зависимости;

Деятельность должна быть социально ценной, значимой и интересной для детей;

Социальная роль ребенка в процессе совместной деятельности, и функционирования должна меняться (например, роль старшего на роль подчиненного, и наоборот);

Совместная деятельность должна быть эмоционально насыщена коллективными переживаниями, состраданиями неудачам и успехам других детей.

Организация педагогического взаимодействия как совместной деятельности дает возможность, во-первых, перейти от монологического стиля общения («педагог - ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к авторитетной.

Во-вторых, при организации педагогического взаимодействия как совместной деятельности осуществляется смена социальной позиции школьника с пассивной, ученической на активную, учительскую, что позволяет ребенку, подростку продвигаться по «зонам его ближайшего развития».

В-третьих, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу (ребенка) через референтное лицо, механизм идентификации, который способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и потребностей других как своих собственных.

Воспитание – процесс двусторонний. Это означает, что успешность его осуществления напрямую зависит от характера связей двух субъектов воспитательного процесса: педагога и воспитанника. Их связь в процессе воспитания осуществляется в форме педагогического взаимодействия, под которым понимается прямое или косвенное воздействие субъектов (педагогов и воспитанников) друг на друга и результатом которого являются реальные преобразования в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие: 1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя; 2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.

При педагогическом взаимодействии многоаспектное деятельностное общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания. В ряде психолого-педагогических исследований дан перечень существенных требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя, организующего и осуществляющего педагогическое взаимодействие:

1) диалогичность во взаимоотношениях учащихся и педагога;

2) деятельностно-творческий характер взаимодействия;

4) предоставление ей необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творческого выбора содержания и способов учения и поведения.

Таким образом, чтобы достичь целей воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий: а) постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности; б) предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности; в) создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников; г) стимулировать правильные взаимоотношения в различных системах общения: «общество – группа – личность», «государство – институты воспитания – личность», «коллектив – микрогруппа – личность», «педагог – группа воспитанников», «педагог – воспитанник», «личность – группа личностей», «личность – личность»; д) способствовать становлению «Я-концепции» личности воспитанника; е) стимулировать совместное с учеником продуктивное общение в разных сферах его активной жизнедеятельности.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.

Характер и уровень педагогического взаимодействия во многом определяются отношением педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять следующие основные стили педагогического отношения.

1. Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.

2. Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.

3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.

4. Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.

5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.

1.4 Пути развития педагогического взаимодействия на современном этапе

В Законе РФ сказано: "Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.", т.е. на первое место сегодня выходят задачи воспитания. Педагог должен воспитывать гуманистов, формировать свободную личность, способную к осознанному выбору в соответствии с общечеловеческими нормами и ценностями, патриота и гражданина.

В условиях гуманистически ориентированного воспитания каждый педагог должен стремиться к организации воспитания на основе взаимодействия.

Путями развития педагогического взаимодействия являются:

1) организация совместной деятельности;

2) объективность и всесторонняя информированность друг о друге

участников взаимодействия;

3) овладение способами организации совместной деятельности и общения

(психологическая, теоретическая и практическая подготовка).

Важнейший путь развития сотрудничества участников воспитательного процесса - организация их совместной деятельности, эффективность которой повышается, если:

Сформирована положительная установка у взаимодействующих сторон на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

Осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности, педагогически целесообразное распределение ролей и функций воспитателей и воспитанников в этом процессе;

Создаются ситуации свободного выбора участниками видов и способов деятельности;

Позиция, стиль работы педагога способствует самореализации и самовыражению участников деятельности.

Большой воспитательный потенциал для формирования взаимоотношений педагогов и школьников заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Наиболее эффективной в данном случае является методика организации коллективной творческой деятельности, позволяющей лучше узнать друг друга, способствующей развитию взаимоотношений и усиливающей взаимное влияние.

Успешность деятельности, срабатываемость ее участников зависят от взаимопонимания взаимодействующих сторон. Взаимопонимание педагогов и учащихся связано прежде всего с объективностью и всесторонностью их информированности друг о друге. Для того чтобы успешно строить взаимоотношения с детьми, педагогу необходимо знание их возрастных особенностей, потребностей, намерений; индивидуальных возможностей, склонностей и интересов; воспитательного потенциала деятельности, уровня подготовленности детей к участию в той или иной деятельности (беспомощность детей часто принимается за безответственность); уровня развития коллектива, характера взаимоотношений между учащимися и педагогами; факторов, влияющих на взаимодействие членов коллектива; своих собственных возможностей. Информация по данным вопросам очень изменчива и требует постоянного изучения, при этом педагогу важно получать сведения по каждому вопросу от разных сторон (других педагогов, детей, родителей), из разных источников (из общения, в деятельности со своими товарищами, учителями, наедине с самим собой).

Отношение школьников к педагогам также определяется их информированностью об учителе. Самой доступной для них является информация об уровне знаний педагога, его эрудиции, профессиональных качествах, которую дети распознают достаточно быстро, хотя иногда для этого требуется много времени.

Надо учитывать, что мнение об учителе, которое трудно бывает опровергнуть, может передаваться от старших учеников. Как и педагогам, детям тоже важно увидеть индивидуальные, сильные стороны в учителе, однако рамки учебного времени ограничивают возможность решения этой проблемы. Необходимо создание специальных ситуаций, в которых обе стороны могут лучше узнать друг друга.

Знания друг о друге должны быть осознаны и поняты. Понять другого человека -- значит узнать причины, мотивы данного поступка, поведения, объяснить их. Это не означает, что нужно соглашаться с действиями партнера и одобрять их. Понимание другого человека, даже при несогласии с его идеями и поступками, позволяет избежать неразрешимых конфликтов, найти компромиссное решение, убедительно построить свою аргументацию и склонить партнера на свою сторону. Говорят, что понять -- значит простить. С этим можно было бы согласиться, если подчеркнуть, что прощение не должно переходить в попустительство. Известно, что ученики с большим уважением относятся к строгим, требовательным учителям, поэтому понять другого человека -- это значит увидеть в нем личность и с учетом его особенностей проявлять к нему необходимую требовательность.

Взаимопонимание предполагает заинтересованное и доброжелательное стремление увидеть ошибки друг друга и исправить их в связи с желанием добиться общего успеха в совместной работе. Взаимопонимание между членами коллектива, педагогами и учащимися формируется и проявляется в процессе повседневного общения, в каждодневных делах и заботах, на уроке и вне его. При этом существенное значение имеет не только знание и понимание особенностей друг друга, но и осмысление конкретной ситуации, проблемы, которую предстоит решать сообща.

Взаимопонимание в данном случае харак-теризуется способностью взаимодействующих сторон договориться, прийти к согласию.

Для этого и педагогам, и учащимся полезно помнить о следующих правилах: необходимо уметь выслушать другую сторону, не перебивая и не возражая; не игнорировать мнение других, будто бы оно не прозвучало; не торопиться давать оценку вместо обсуждения по существу; не претендовать на безусловный приоритет своего мнения, своих предложений без достаточного аргументирования, без выявления бесспорных преимуществ выдвинутой позиции, без терпеливого и уважительного выслушивания другой стороны, ее доказательств.

Педагоги допускают и даже стимулируют честную борьбу различных мнений, радуясь успеху любых предложений, от кого бы они ни исходили, охотно признавая чью-то правоту и радуясь общим достижениям.

Наиболее эффективным способом вооружения навыками совместной деятельности и общения, развития коммуникативных умений является правильно организованная деятельность в педагогическом коллективе, которая в значительной мере определяется стилем управления в школе. Замечено, что характер взаимодействия администрации и педагогов проецируется на взаимоотношения педагогов со школьниками, поэтому важнейший путь осуществления сотрудничества в школьном коллективе -- это демократический стиль управления школой.

Управление школой - это также и управление взаимодействием членов школьного коллектива, которое осуществляется на разных уровнях: в школе в целом и в первичном коллективе. Также можно говорить об управлении взаимодействием педагогов и учащихся, взаимодействием в педагогическом и ученическом коллективах.

Для каждого из этих уровней целесообразно определить членов администрации, педагогического коллектива, которые целенаправленно организуют соответствующую совместную деятельность членов коллектива, педагогов и учащихся.

Из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы.

1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Современный этап развития отечественного образования в основном определяется целями его модернизации, которая направлена на гуманизацию и обеспечение высокого качества образования и воспитания. Совместная деятельность учителя и учащихся является основой воспитательного процесса, важнейшей составляющей процесса образования. В связи с этим одной из актуальных проблем на сегодняшний день становится проблема организации личностно-ориентированного взаимодействия педагога со своими воспитанником.

4. Изучение научных источников по вопросам сущности, характера и особенностей педагогического взаимодействия позволяют констатировать, что проблема педагогического взаимодействия как фактора совершенствования воспитательного процесса не получила исчерпывающей разработки в педагогической науке и нуждается в дальнейшем исследовании.

Государственная система коррекционной поддержки и социальной защиты детства

Первый этап реформирования системы специального образования завершился определёнными позитивными изменениями в этой сфере...

Изучение педагогических взглядов Л.Н. Толстого на предмет народного воспитания учащихся начальной школы

Под средствами воспитания народной педагогики понимаются каналы воздействия на сознание и поведение ребенка с целью сообщения необходимых полезных сведений, формирования практических умений и навыков...

Использование программы "Специальные образовательные средства" в процессе автоматизации звуков "Л", "М", "Н" в школьном возрасте

Интеграция учащихся с особенностями психофизического развития в общеобразовательные школы стала в последние годы неотъемлемой частью всемирного движения за права человека...

Место воспитателя и воспитанника в управлении воспитательным процессом

Успех воспитания зависит от того, насколько педагогически целесообразно учитель применяет тот или иной метод и прием воспитания, насколько они включены в систему воспитания данного коллектива, насколько применяемые методы...

Образование и его проблемы на современном этапе

Образование - процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности...

Образовательные возможности компьютерной сети

Организация педагогического взаимодействия в воспитании подростков

педагогическое взаимодействие подросток воспитательный Педагогическое исследование проводилось на базе 15-той школы г. Канска, в 9 «в» классе. В исследовании принимали участие двадцать три человека...

Современный период развития цивилизационного общества по праву называется этапом информатизации. Характерной чертой этого периода является тот факт, что доминирующим видом деятельности в сфере общественногo производства...

Педагогические условия организации обучения детей дошкольного возраста в группах семейного воспитания

Педагогическое взаимодействие в воспитании

Методики педагогического взаимодействия, близкие к сущности педагогической поддержки, активно разрабатывались и разрабатываются отечественными и зарубежными педагогами. К таким методикам мы можем отнести такие...

Проблема обучения математике в профильных классах на примере темы "Логарифмические уравнения"

Роль "Руха реформ" в области преподавания иностранных языков

Использование проектной методики в преподавании иностранного языка. Одним из наиболее действенных и результатирвных методов обучения является проектная методика. Проект - это работа...

Роль родительского комитета в воспитательной работе с учениками в младших классах

Современные модели обучения в ВУЗе

Современные исследования по проблеме активных форм обучения демонстрируют четко выраженную оппозицию традиционной парадигме профессионального образования вузе. Она представлена континуумом мнений...

Формирование этнокультурных знаний у учащихся детской школы искусств

Российская система образования в области искусств имеет богатое историческое прошлое и своими корнями уходит в XIX век. Отечественное образование в области искусств обеспечивало полноценную подготовку создателей художественных произведений...

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.

Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".
В этом заключается и сама специфика педагогических задач.
Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.
Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Начальный этап процесса воспитания - осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным. Многие воспитательные системы этому этапу уделяли или уделяют мало внимания, полагая, что особенно разъяснять воспитанникам что, зачем и почему не следует: подрастут - поймут сами. Необходимо без промедления приступать к действию - формированию заданного поведения. И чем больше ошибок допускают воспитанники, тем лучше. Своевременная коррекция поведения (часто с применением телесных наказаний) быстро исправляет положение и приводит к желаемым результатам. Отечественная школа до недавнего времени, наоборот, склонялась к гиперболизации данного этапа, отдавала предпочтение словесным методам воспитания в ущерб следующим этапам, требующим действия.

Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата. Вот известный пример. Уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здороваться. Почему же не все делают это? Не убеждены. Воспитание остановилось на первом этапе - знания, не достигнув следующего - убеждения.

Воспитание чувств - еще один непременный и важный компонент воспитательного процесса. Без эмоций, как утверждали еще древние философы, нет и не может быть человеческого искания истины. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

Но, конечно, главный этап воспитательного процесса - деятельность. Обособленно мы выделяем этот этап только в теоретически очищенных моделях. В практике воспитания он всегда сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания.

46. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся

Вся работа школы с семьей делится на две основные группы форм: коллективные и индивидуальные. К коллективным формам работы относятся педагогический лекторий, научно-практическая конференция, родительское собрание и др.

Педагогический лекторий преследует цель привлечения внимания родителей к современным проблемам воспитания. Эта форма предполагает вооружение родителей систематическими знаниями основ теории воспитания.

Педагогический всеобуч лучше начинать в I–II классах, так как здесь закладывается отношение к школе, педагогическому просвещению. Хорошо, если первые занятия проводят руководители школы - завуч, директор, организатор внеклассной и внешкольной работы. Педагогический всеобуч может объединять классы-параллели.

Во многих школах работают университеты педагогических знаний для родителей, которые в сравнении с лекторием и педагогическим всеобучем предполагают более сложные формы работы родителей по овладению теорией воспитания. Занятия предусматривают лекционный курс, а также семинарские занятия. Конечно, не каждая родительская аудитория готова к работе по этой форме. Часто в школах имеет место упрощение этой «университетской» системы работы, остается лишь сохранение названия при несоответствующем содержании.

Традиционными становятся в школах итоговые годовые научно-практические конференции родителей по проблемам воспитания. Определяется наиболее назревшая проблема семейного воспитания. В течение года проводится ее теоретическое и практическое изучение в школе и в семье по темам: «Трудовое воспитание детей», «Самый короткий путь к добру - через прекрасное» и др.

День открытых дверей, или родительский день в школе, требует очень большой подготовки, его обычно проводят в последние дни школьных каникул перед началом четверти. Специально оформляется школа, назначаются дежурные, красиво оформляется программа праздника и т. д. Примерная схема праздника:

концерт в актовом зале минут на 30 для родителей I–XI классов с предварительным выступлением школьного актива. Отмечаются лучшие классы и отдельные ученики;

встреча в классах. Учащиеся рассказывают родителям о том, как живут, как учатся, чему научились, демонстрируют свои умения и навыки. В I–IV классах готовят сувениры и вручают их родителям;

посещение выставок: «Лучшие рисунки», «Лучшие рукодельницы», «Фотоснайперы», «Изобретатели и конструкторы» и др.;

спортивные соревнования на приз родительского комитета;

просмотр художественного фильма учащимися;

фильмы для родителей (например, «Первый ребенок», «Ми-лочкина болезнь», «Чья это „двойка“», «Папа и мама», «Однажды солгал», «Верните мне сына» и др.).

Конечно, вариантов может быть много. Главное - показать работу всей школы, привлечь внимание родителей к вопросам воспитания.

Классные родительские собрания - традиционная форма работы. Между тем методика проведения собраний нуждается в совершенствовании. Один из подходов к организации классных собраний - проблемная формулировка тем собраний, например: «Избавление от трудностей или столкновение с ними помогает воспитывать детей?», «Можно ли опоздать с воспитанием доброты, отзывчивости?» и др. Но должна быть не только проблемная формулировка, но и заинтересованное проведение собрания. Этому может помочь заранее составленный вопросник. Например, на собрании «Избавление от трудностей или столкновение с ними помогают воспитанию детей?» могут быть поставлены вопросы:

Припомните, какие жизненные трудности закаляли ваш характер, вырабатывали волю.

Припомните и охарактеризуйте состояние вашего ребенка (речь, поступки, чувства и настроение, результаты действия), когда он столкнулся с настоящей трудностью.

Часто ли вы видите своего ребенка в ситуации преодоления трудностей?

Какие трудности чаще побеждает ваш ребенок, с какими не справляется?

Как ваш ребенок относится к избавлению от трудностей в семье?

Какими чувствами и мыслями вы руководствуетесь, когда видите, что ребенок борется с трудностями, но преодолеть их не может?

Индивидуальным формам работы принадлежит ведущая роль в работе с родителями. Некоторые формы индивидуальной работы уже были названы (посещение семьи, педагогическое поручение). К ним относятся и педагогические консультации. В основе консультации лежат ответы на вопросы родителей. Психолого-педагогическими условиями консультации являются: одобрительное отношение учителей к инициативе родителей; выражение готовности к оказанию помощи семье; конкретные рекомендации и советы по возникающим у родителей вопросам.

Введение

Педагогическое взаимодействие в воспитании как психолого-педагогическая проблема

1 Сущность и характеристики педагогического взаимодействия в воспитании

2 Классификация уровней и типов педагогического взаимодействия

3 Проблема педагогического взаимодействия в научной литературе

4 Пути развития педагогического взаимодействия на современном этапе

Методика организации педагогического взаимодействия.в воспитании

1 Методика организации педагогического взаимодействия

2 Изучение передового опыта

2.1 Методика для изучения степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова)

2.2 Программа педагогической диагностики эффективности воспитательного процесса (И. В. Канищева)

2.3 Исследование степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия по методике Л.В. Байбородовой

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Актуальность выбранной темы "Педагогическое взаимодействие в воспитании" определяется востребованностью педагогического знания о взаимодействии учителя и ученика в меняющейся системе образования.

Несомненно, в силу практической значимости, проблема педагогического взаимодействия в процессе воспитания изучается в разных науках.

В философском знании категория "взаимодействие" рассматривалась в трудах Г. Гегеля, Э.В. Ильенкова, И. Канта, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина и др. Взаимодействие выступает как философская категория, отражающая процессы взаимосвязи различных объектов друг с другом.

В социальной психологии взаимодействие рассматривается в качестве условия восприятия и понимания человека человеком (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Е.С. Кузьмин, Н.Н. Обозов, В.Н. Парфёнов и др.).

В последние годы взаимодействию как основе педагогического процесса уделяется значительное внимание. Педагогическое взаимодействие рассматривается как развивающееся явление (И.Б. Котова, А.Н. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), как условие аксиологической ориентированности будущего учителя на ценности образования (Т.К. Ахаян, А.В. Кирьякова), как процесс раскрытия творческого потенциала учителя и ученика (А.Г. Тряпицына), как условие актуализации человеческой субъектности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащегося и учителя, условие актуализации человеческой субъектности активно разрабатывается в сфере общеобразовательной школы.

Анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в образовании, когда накоплен большой объем новых педагогических знаний, отражающих новую педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов науки новой гуманистической образовательной парадигмы, при недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности, является подтверждением актуальности исследования. Для меня актуальность данной темы заключается в том, чтобы как будущему учителю поближе познакомиться с сущностью педагогического взаимодействия, его организацией и влиянием на воспитание подростков.

Цель курсовой работы - исследование методик организации педагогического взаимодействия в воспитании подростков.

Объект исследования - процесс педагогического взаимодействия в воспитании.

Предмет исследования - педагогическое взаимодействие в воспитании как феномен педагогической теории и практики, обеспечивающий развитие личности, на примере воспитательной деятельности СОШ села Мокрая Орловка Грайворонского района Белгородской области.

Задачи исследования :

Анализ литературы по выбранной теме.

Определение сущности и роли педагогического взаимодействия.

Изучение методик и передового опыта педагогического взаимодействия.

Реализация теории взаимодействия в учебной деятельности.

Методы исследования определены целью, предметом, задачами исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, наблюдение, беседа, тестирование, методы математической обработки данных.

Структура курсовой работы отражает содержание и результаты исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

. Педагогическое взаимодействие в воспитании как психолого-педагогическая проблема

.1 Сущность и характеристики педагогического взаимодействия в воспитании

В учебнике "Педагогика" под редакцией Ю.К. Бабанского (1988) взаимодействие было введено автором в качестве термина педагогической науки и трактовалось следующим образом: "взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе, наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие" . В настоящее время это одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания.

Воспитательный процесс есть процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

Педагогическое осмысление понятие " педагогическое взаимодействие " получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др. Это сложнейший процесс, обусловленный учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания. Педагогическое взаимодействие - это личностный контакт воспитателя с воспитанниками (родителями воспитанников), направленный на взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях, установках.

Российская педагогическая энциклопедия (1999) раскрывает педагогическое взаимодействие как "процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником, в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка"

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Достаточно подробно характеристика взаимодействия раскрывается в учебном пособии М.И. Рожкова и Л.В. Байбородовой. По мнению авторов "взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями".

Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счёте, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребёнка наступает ответная реакция, он оказывает сопротивление воспитанию, открытое или скрытое, лицемерное.

Опытные, талантливые педагоги обладают "особым педагогическим чутьем и тактом" и предвидят возможные осложнения в педагогическом взаимодействии. Результат педагогического взаимодействия соответствует цели воспитания - развитию личности.

Педагогическое взаимодействие, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребёнка, но и творческому росту педагога.

Ведущей целью взаимодействия является развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей.

Начальный этап процесса воспитания - осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным.

Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата. Вот известный пример. Уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здороваться. Почему же не все делают это? Не убеждены. Воспитание остановилось на первом этапе - знания, не достигнув следующего - убеждения.

Воспитание чувств - еще один непременный и важный компонент воспитательного процесса. Без эмоций, как утверждали еще древние философы, нет и не может быть человеческого искания истины. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

Но, конечно, главный этап воспитательного процесса - деятельность. В практике воспитания он всегда сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффект воспитания.

Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах деятельности - познавательной, трудовой, творческой. В его основе лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и пр.

Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние . Каждая из этих характеристик имеет свое содержание, но только их комплексная реализация в воспитательном процессе обеспечивает его эффективность.

К интегративным характеристикам любого взаимодействия, в том числе и педагогического, относят срабатываемость и совместимость. Срабатываемость характеризует согласованность в действиях, обеспечивающую их успешность с позиций количества, качества, скорости, оптимальной координации действий контактирующих сторон на основе взаимного содействия. Совместимость выражается в максимально возможной удовлетворенности партнеров друг другом, эмоциональной поддержке. Ведущим для нее является эмоциональный компонент взаимодействия. При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа. При оптимальной совместимости этим источником служит процесс общения .

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям. Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Таким образом, педагогическое взаимодействие как наиболее общая категория педагогики определена как "детерминированная образовательной ситуацией, опосредуемая социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к их количественно-качественным изменениям" .

.2 Классификация уровней и типов педагогического взаимодействия

Выделяют несколько уровней педагогического взаимодействия.

Взаимодействие человека с самим собой (от умения личности взаимодействовать с самим собой зависит конструктивность ее отношений с окружающими).

Взаимодействие человека с другим человеком (надо научиться относиться к себе как к другому, тогда другого будешь воспринимать как себя).

Взаимодействие с определенной системой (например, школьный коллектив).

В связи со сложностью и многосторонностью воспитательного процесса, большим количеством его участников выделяют множество типов взаимодействия, что находит отражение в различных подходах к их классификации. В основании классификаций лежит тот или иной ведущий признак.

Например:

по субъекту и объект-субъекту: личность - личность (ученик - ученик, педагог - ученик, педагог - педагог, педагог - родитель и т.д.); коллектив - коллектив (коллектив младших - коллектив старших, класс - класс, ученический коллектив - педагогический коллектив и т.д.);

по направленности взаимодействия: прямое и косвенное.

по характеру взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт.

М.И. Рожкова и Л.В. Байбородова исследуют типы взаимодействий по наличию или отсутствию цели деятельности (целенаправленное или стихийное); по степени управляемости (управляемое, полууправляемое и неуправляемое); по типу взаимосвязи (руководство или "на равных"); по содержанию деятельности (учебное, трудовое, эстетическое и т.д.)

Кроме этого выделяют случайное или преднамеренное, частное или публичное, длительное или кратковременное, вербальное или невербальное взаимодействие, продуктивное и непродуктивное. Каждый из типов взаимодействия оказывает соответствующее влияние на психологическое состояние взаимодействующих сторон. Так, продуктивное взаимодействие приносит удовлетворенность, приводит к откровенности, искренности, открытости. Непродуктивное - сопровождается отрицательными эмоциями: страха, тревожного ожидания, паники, приводит к недоверию, скрытности, враждебности. Все типы взаимодействия взаимосвязаны, они сопутствуют друг другу, при изменении условий переходят друг в друга. В конкретной педагогической ситуации задача педагога состоит в поиске ведущего, оптимального типа взаимодействия. Быстрая сменяемость ситуаций обуславливает динамику характера взаимодействия участников воспитательного процесса и требует принятия оперативного решения.

В организации педагогического взаимодействия педагогу принадлежит руководящая роль (в скрытой или открытой форме), но это не означает пассивности воспитанников, так как их стремления, интересы, потребности зачастую определяют выбор содержания и форм работы воспитателей.

.3 Проблема педагогического взаимодействия в научной литературе

Взаимодействие носит универсальный и объективный характер и рассматривается в науке как явление, методологическая категория, основополагающий принцип философии. Взаимные связи между явлениями существуют вне зависимости от человеческого сознания, и практически не существует явления, законна, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие (труды Аристотеля, Р.Декарта, П.Гольбаха, Ф.Энгельса, В.И.Вернадского, П.А.Флоренского, К.Э.Циолковского, И.Т.Фролова, И.И.Жбанковой и др.).

Интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 60-х годов ХХ века преимущественно в области теории обучения (работы С.П. Баранова, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, В. Оконя, М.Н. Скаткина и др.).

В 70-х гг. акцент смещается в сферу воспитательной работы, появляются сборники педагогических научно-практических трудов, в которых взаимодействие трактуется как механизм достижения цели воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, школы и ближайшего социума (В.А. Караковский, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова и др.).

В 80-х гг. поле взаимодействия школы и окружающей среды значительно расширяется: в некоторых регионах страны создаются социально-педагогические комплексы (СПК), затем появляются молодежно-жилищные (МЖК) и культурно-спортивные комплексы КСК) и др. Ф.Г. Зиятдинова (1986) отмечала, что СПК представлял собой "объединенное воспитательное взаимодействие трудовых, учебно-воспитательных коллективов, семьи, предприятий и учреждений всех ведомств, расположенных в территориальных рамках микрорайона, с целью создания оптимальных условий для воспитательного воздействия на детей и взрослых…".

Последнее десятилетие ХХ века можно образно охарактеризовать как своеобразный "золотой век" в развитии и становлении педагогического взаимодействия как базисной категории соответствующей отрасли знаний. В этот период оно прочно входит в содержание большинства учебных пособий по педагогике и вносится в большинство педагогических словарей.

Современные исследователи (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, Э.Н. Гусинский, О.С. Гребенюк, Г.М. Коджаспирова, Е.В. Коротаева, К.М. Левитан,

А.В. Мудрик и др.) основой взаимодействия считают личностный подход, а само взаимодействие понимают как взаимовлияние не только субъектов образовательного процесса друг на друга, но и их ближайших социальных сред.

Проблема педагогического взаимодействия привлекает внимание многих исследователей. В научной литературе оно рассматривается в русле деятельностного (Б.П. Битинас, А.Н. Леонтьев, М.И. Смирнов и др.) и личностного (Ю.К. Бабанский, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Родионова и др.) подходов, а также - как феномен, возникающий в педагогическом процессе при осуществлении учебно-воспитательных задач (И.Я. Лернер). При этом исследователи указывают, что педагогическое взаимодействие предполагает как обмен информацией (педагогическую коммуникацию), так и обмен действиями.

Внимание к проблеме педагогического взаимодействия особенно обострилось вследствие парадигмальных изменений в педагогике второй половины ХХ века в связи с утверждающейся в образовании гуманитарной парадигмой и вытекающей из нее психологической парадигмой субъектности (В.А. Петровский). Теоретическую основу для поиска и разработки новых ракурсов в понимании соотношения характера педагогического взаимодействия и качества образовательного процесса составляют положения культурологического подхода в образовании, подтвержденные фактами опытно-экспериментальных педагогических исследований, о том, что мера и глубина культурного развития личности в вузе в значительной степени зависят от качества педагогического взаимодействия преподавателя и студентов; в частности, от культуры данного взаимодействия (Е.В.Бондаревская, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, В.А. Сластенин и др.).

О научном интересе к разным аспектам педагогического взаимодействия свидетельствует тот факт, что в последние годы предпринимались исследования в области изучения педагогического взаимодействия как многозначного педагогического фактора. В частности, педагогическое взаимодействие изучалось: как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя (Е.Л. Федотова, 1998 г.); как фактор формирования ценностных ориентаций подростков в аспекте речевого взаимодействия (Е.В.Чижикова, 2004 г.); как фактор повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении (М.А. Измайлова, 2005 г.); как фактор фасилитации психофизической нагрузки на детей в реабилитационном центре (М.Н. Смирнова, 2008 г.); как фактор формирования профессиональной компетентности специалистов в контексте ценностного подхода (Д.Ф. Барсукова, 2008 г.) и т.д.

Вопросы взаимодействий субъектов в сфере образования отражены и в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Так, в стандарте для подготовки бакалавров по педагогическим направлениям отсылки к взаимодействию обнаруживаются в "Психологии человека", "Практической социальной психологии", "Педагогической психологии", "Практической педагогики". Но такая точечность обращения к этой области не способствует формированию у будущих педагогов целостного осмысления педагогического взаимодействия.

Однако в ФГОС третьего поколения обнаруживаются кардинальные изменения. Среди актуальных компетенций, которыми должен обладать профессионал в сфере образования, указываются: умение учитывать в педагогическом взаимодействии различные особенности учащихся; готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе, а также с родителями, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса и др. Все это свидетельствует о серьезном переосмыслении феномена педагогического взаимодействия как на уровне теории, так и на уровне практической деятельности учителя, педагога-администратора, работника сферы образования.

.4 Пути развития педагогического взаимодействия на современном этапе

В Законе РФ сказано: "Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.", т.е. на первое место сегодня выходят задачи воспитания. Педагог должен воспитывать гуманистов, формировать свободную личность, способную к осознанному выбору в соответствии с общечеловеческими нормами и ценностями, патриота и гражданина.

В условиях гуманистически ориентированного воспитания каждый педагог должен стремиться к организации воспитания на основе взаимодействия.

Путями развития педагогического взаимодействия являются:

) организация совместной деятельности;

) объективность и всесторонняя информированность друг о друге

участников взаимодействия;

) овладение способами организации совместной деятельности и общения

(психологическая, теоретическая и практическая подготовка).

Важнейший путь развития сотрудничества участников воспитательного процесса - организация их совместной деятельности, эффективность которой повышается, если:

сформирована положительная установка у взаимодействующих сторон на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности, педагогически целесообразное распределение ролей и функций воспитателей и воспитанников в этом процессе;

создаются ситуации свободного выбора участниками видов и способов деятельности;

позиция, стиль работы педагога способствует самореализации и самовыражению участников деятельности.

Большой воспитательный потенциал для формирования взаимоотношений педагогов и школьников заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Наиболее эффективной в данном случае является методика организации коллективной творческой деятельности, позволяющей лучше узнать друг друга, способствующей развитию взаимоотношений и усиливающей взаимное влияние.

Успешность деятельности, срабатываемость ее участников зависят от взаимопонимания взаимодействующих сторон. Взаимопонимание педагогов и учащихся связано прежде всего с объективностью и всесторонностью их информированности друг о друге. Для того чтобы успешно строить взаимоотношения с детьми, педагогу необходимо знание их возрастных особенностей, потребностей, намерений; индивидуальных возможностей, склонностей и интересов; воспитательного потенциала деятельности, уровня подготовленности детей к участию в той или иной деятельности (беспомощность детей часто принимается за безответственность); уровня развития коллектива, характера взаимоотношений между учащимися и педагогами; факторов, влияющих на взаимодействие членов коллектива; своих собственных возможностей. Информация по данным вопросам очень изменчива и требует постоянного изучения, при этом педагогу важно получать сведения по каждому вопросу от разных сторон (других педагогов, детей, родителей), из разных источников (из общения, в деятельности со своими товарищами, учителями, наедине с самим собой).

Отношение школьников к педагогам также определяется их информированностью об учителе. Самой доступной для них является информация об уровне знаний педагога, его эрудиции, профессиональных качествах, которую дети распознают достаточно быстро, хотя иногда для этого требуется много времени.

Надо учитывать, что мнение об учителе, которое трудно бывает опровергнуть, может передаваться от старших учеников. Как и педагогам, детям тоже важно увидеть индивидуальные, сильные стороны в учителе, однако рамки учебного времени ограничивают возможность решения этой проблемы. Необходимо создание специальных ситуаций, в которых обе стороны могут лучше узнать друг друга.

Знания друг о друге должны быть осознаны и поняты. Понять другого человека - значит узнать причины, мотивы данного поступка, поведения, объяснить их. Это не означает, что нужно соглашаться с действиями партнера и одобрять их. Понимание другого человека, даже при несогласии с его идеями и поступками, позволяет избежать неразрешимых конфликтов, найти компромиссное решение, убедительно построить свою аргументацию и склонить партнера на свою сторону. Говорят, что понять - значит простить. С этим можно было бы согласиться, если подчеркнуть, что прощение не должно переходить в попустительство. Известно, что ученики с большим уважением относятся к строгим, требовательным учителям, поэтому понять другого человека - это значит увидеть в нем личность и с учетом его особенностей проявлять к нему необходимую требовательность.

Взаимопонимание предполагает заинтересованное и доброжелательное стремление увидеть ошибки друг друга и исправить их в связи с желанием добиться общего успеха в совместной работе. Взаимопонимание между членами коллектива, педагогами и учащимися формируется и проявляется в процессе повседневного общения, в каждодневных делах и заботах, на уроке и вне его. При этом существенное значение имеет не только знание и понимание особенностей друг друга, но и осмысление конкретной ситуации, проблемы, которую предстоит решать сообща.

Взаимопонимание в данном случае харак-теризуется способностью взаимодействующих сторон договориться, прийти к согласию.

Для этого и педагогам, и учащимся полезно помнить о следующих правилах: необходимо уметь выслушать другую сторону, не перебивая и не возражая; не игнорировать мнение других, будто бы оно не прозвучало; не торопиться давать оценку вместо обсуждения по существу; не претендовать на безусловный приоритет своего мнения, своих предложений без достаточного аргументирования, без выявления бесспорных преимуществ выдвинутой позиции, без терпеливого и уважительного выслушивания другой стороны, ее доказательств.

Педагоги допускают и даже стимулируют честную борьбу различных мнений, радуясь успеху любых предложений, от кого бы они ни исходили, охотно признавая чью-то правоту и радуясь общим достижениям.

Наиболее эффективным способом вооружения навыками совместной деятельности и общения, развития коммуникативных умений является правильно организованная деятельность в педагогическом коллективе, которая в значительной мере определяется стилем управления в школе. Замечено, что характер взаимодействия администрации и педагогов проецируется на взаимоотношения педагогов со школьниками, поэтому важнейший путь осуществления сотрудничества в школьном коллективе - это демократический стиль управления школой.

Управление школой - это также и управление взаимодействием членов школьного коллектива, которое осуществляется на разных уровнях: в школе в целом и в первичном коллективе. Также можно говорить об управлении взаимодействием педагогов и учащихся, взаимодействием в педагогическом и ученическом коллективах.

Для каждого из этих уровней целесообразно определить членов администрации, педагогического коллектива, которые целенаправленно организуют соответствующую совместную деятельность членов коллектива, педагогов и учащихся.

Из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы.

1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Современный этап развития отечественного образования в основном определяется целями его модернизации, которая направлена на гуманизацию и обеспечение высокого качества образования и воспитания. Совместная деятельность учителя и учащихся является основой воспитательного процесса, важнейшей составляющей процесса образования. В связи с этим одной из актуальных проблем на сегодняшний день становится проблема организации личностно-ориентированного взаимодействия педагога со своими воспитанником.

Изучение научных источников по вопросам сущности, характера и особенностей педагогического взаимодействия позволяют констатировать, что проблема педагогического взаимодействия как фактора совершенствования воспитательного процесса не получила исчерпывающей разработки в педагогической науке и нуждается в дальнейшем исследовании.

2. Методика организации педагогического взаимодействия в воспитании

.1 Методика организации педагогического взаимодействия

Для того чтобы педагогическое взаимодействие было эффективным, в основе методики его организации должна лежать педагогическая поддержкакак особая, скрытая от глаз воспитанников позиция педагога, основанная на системе их взаимосвязанного и взаимодополняющего деятельностного общения.

Ведущие идеи педагогической поддержки (стремление видеть в ребенке личность, гуманное отношение и любовь к нему, учет его возрастных особенностей и природных задатков, опора на взаимопонимание и помощь в развитии) встречаются еще в трудах мыслителей прошлого (Демокрита, Платона, Аристотеля и других).

Эти идеи обосновывал Я. А. Коменский, утверждавший в знаменитой "Великой дидактике", что "детям будет приятнее учиться в школе, если учителя будут приветливы и ласковы, будут располагать к себе обращением, отеческим расположением, манерами, словами, совместными делами без превосходства, если будут относиться к ученикам с любовью".

Истинно гуманное воспитание, основанное на уважении к личности ребенка, учете его природных задатков и устремлений, отстаивал в своих трудах Ж.Ж. Руссо. Он решительно выступал против суровой дисциплины, телесных наказаний и подавления личности в воспитании, стремился найти благоприятные формы и средства для каждой ступени развития ребенка. По мнению Руссо, педагог должен не навязывать ребенку свою волю, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет накапливать жизненный опыт, реализовывать природные задатки.

И.Г. Песталоцци подчеркивал особое значение искренней и взаимной любви воспитателя и детей, возбуждения ума к активной деятельности, развития познавательных способностей. Для И.Г. Песталоцци смысл воспитания заключается в помощи человеку, развивающемуся, овладевающему культурой, двигающемуся к совершенному состоянию. По сути, это содействие саморазвитию заложенных в человеке природных сил и способностей.

К. Д. Ушинский, являясь сторонником принципа свободы в обучении и воспитании, большое внимание уделял личности педагога, утверждая, что "влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений".

Идеи педагогики свободы и педагогической поддержки встречаются в воззрениях Л. Н. Толстого, который считал, что школа должна создаваться для ребенка, чтобы своевременно помогать его свободному развитию.

Теоретическое обоснование аспектов профессиональной деятельности учителя, близких к идеям педагогической поддержки, просматриваются в трудах

Н. Ф. Бунакова, который в ряде работ подчеркивал, что поддерживать ученика надо исключительно в том случае, когда это ему нужно. Учитель должен поспевать со своей помощью только там, где она действительно необходима, и при этом осуществлять ее так умело, тактично и целенаправленно, чтобы в конце концов она сделалась вовсе ненужной, уничтожила бы саму себя.

Для понимания сущности педагогической поддержки важна педагогическая концепция Я. Корчака. В соответствии с ней ребенок рассматривается как субъект воспитания, независимая от воли других субъектов личность. Необходимым условием воспитания является создание атмосферы доброжелательности, взаимной откровенности и доверия, гарантирующей защищенность ребенка от насилия, стабильность его положения и свободы, удовлетворение его интересов и потребностей.

Говоря о ценности любого факта детской жизни, Я.Корчак вводит понятие "разумная любовь", убеждая: "Пусть ни один из взглядов воспитателя не станет ни непререкаемым убеждением, ни убеждением навсегда". В общении с ребенком, по мнению Я.Корчака, надо избирать позицию "не рядом, не над, а вместе". Но иногда бывает, что позицию "сверху" занимает ребенок. В таких ситуациях Я.Корчак советует: "Чем незаметней ты сломаешь сопротивление, тем лучше, а чем скорее и основательней, тем безболезненней обеспечишь дисциплину и достигнешь необходимый минимум порядка. И горе тебе, если, слишком мягкий, ты не сумеешь этого сделать" .

При разработке проблемы педагогической поддержки необходимо отметить концепцию гуманистического воспитания В. А. Сухомлинского, который в своих воззрениях исходил из того, что "…каждый ребёнок - это целый мир, совершенно особый, уникальный" и "истинная гуманность педагогики заключается в том, чтобы уберечь радость, счастье, на которые имеет право ребёнок". "Нельзя сводить духовный мир маленького человека к учению. Он должен быть не только школьником, но, прежде всего, человеком с многогранными интересами, запросами, стремлениями. Подлинная школа - это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в которой воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечении". Рассматривая сущность педагогической поддержки как особой сферы профессиональной деятельности учителя, Сухомлинский большое значение придавал личности преподавателя, говоря, что "рядом с каждым питомцем должна стоять яркая человеческая личность". В педагогической теории и практике Сухомлинского разработан целый спектр условий и средств реализации педагогической поддержки, главными среди которых выступают: 1) богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; 2) ярко выраженная гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей; 3) самодеятельность, творчество, инициатива как особые грани проявления разнообразных отношений между членами коллектива; 4) постоянное умножение духовных богатств, особенно идейных и интеллектуальных; 5) гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; 6) создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения поколению как духовного достояния; 7) эмоциональная жизнь коллектива.

В современной отечественной науке одним из первых о педагогической поддержке заговорил О. С. Газман, который понимал под ней "процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни". Педагогическая поддержка в условиях личностно ориентированного подхода, по мнению О.С. Газмана, рассматривается в качестве особой сферы деятельности педагога и направлена на стимулирование самостановления ребёнка как индивидуальности.

Н.Н. Михайлова и С. Юсфин понимают педагогическую поддержку как "особый предмет, направленный на сохранение и развитие всех тех благ, которые дает ребёнку образование, когда оно не входит в противоречие ни с его физическим здоровьем (перегрузка), ни с психологическим (снижением самооценки и потеря собственного достоинства), ни с социальным (успешность в осваивании социальных ролей, развитие социально важных качеств - самостоятельности и ответственности)". Именно в этом ключе должны осуществляться педагогические действия, направленные на развитие у личности способностей к самоопределению, самореализации и самореабилитации. Это особый механизм, позволяющий становится человеком не только знающим и умеющим, но и управляющим жизненной ситуацией, в том числе и образовательной. И.В. Воронкова под педагогической поддержкой понимает "совместную деятельность участников воспитательного процесса, создающую условия для самопознания и самореализации воспитанника, направленную на принятие себя и другого, на конструктивное построение межличностных отношений" . И.Д. Фрумин определяет педагогическую поддержку как "педагогические действия, ставящие своей целью помощь школьникам в самореализации, в решении различных жизненных, образовательных проблем".

Авторы ряда зарубежных источников (К. Валстром, К. Мак Лафлин, П. Зваал, Д. Романо и др.) под педагогической поддержкой понимают помощь ученику в затруднительной ситуации, для того чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды.

Принципиальное значение для понимания сущности педагогической поддержки социализации имеют взгляды представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс). Согласно их воззрениям главное в личности - её устремлённость в будущее, к свободной реализации своих возможностей и способностей. Основную задачу школы они видят в формировании человека как уникальной личности, выступая против механических принципов обучения. Чтобы реализовать данный подход, необходимо принципиально отказаться от механических принципов воспитания, в целях чего следует устранить следующие препятствия: а) недостаток информации личности о себе; б) непонимание личностью стоящих перед ней проблем; в) недооценка личностью собственных возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала.

По мнению американского психолога А. Маслоу, главная задача педагога - "помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено", поэтому отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека. Чтобы достичь этого, основной задачей педагога должно стать сознательное и планомерно осуществляемое стремление помочь ребенку в его индивидуальном личностном росте.

Основные теоретические положения и практические рекомендации, соотносимые с понятием о педагогической поддержке, плодотворно разрабатывались педагогами-новаторами (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волковым, Е. И. Ильиным, С. Н. Лысенко, В. Ф. Шаталовым), которые в рамках педагогики сотрудничества обосновывали необходимость гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса. В контексте их исследований гуманистическими установками, лежащими в основе педагогической поддержки, выступают следующие основополагающие принципы: 1) принятие личности ребенка как данности; 2) прямое, открытое обращение педагога к воспитаннику, диалог с ним, основанный на понимании его действительных потребностей и проблем, действенной помощи ребенку; 3) эмпатия в отношениях учителя и ученика, что дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказание ему эффективной помощи именно тогда, когда она больше всего необходима; 4) открытое, доверительное общение, которое требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой; это дает возможность учащимся понять, принять и полюбить педагога таким, какой он есть, признать его как референтную личность.

Педагогическая поддержка имеет множество разновидностей, среди которых наиболее распространенными являются психолого-педагогическое сопровождение и индивидуальная помощь.

Психолого-педагогическое сопровождениепонимается как движение вместе с воспитанником, рядом с ним, а иногда - чуть впереди (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Е. И. Рогов и др.). Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, отмечает его желания и потребности, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе. При этом педагог не пытается контролировать воспитанника или навязывать ему свои жизненные пути и ценностные ориентиры. Лишь в тех случаях, когда ребенок растеряется или попросит о помощи, педагог косвенным образом, ненавязчиво помогает ему вновь вернуться на его собственный путь.

Индивидуальная помощьпредполагает осознанно предпринимаемые воспитателем попытки создать воспитаннику необходимые условия в одном или нескольких аспектах, в частности в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих потребностей и аналогичных потребностей других людей, осознании своих ценностей, установок и умений; развитии самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, понимания по отношению к себе и другим, восприимчивости к социальным проблемам, чувства причастности к группе и к социуму.

2.2 Изучение передового опыта

2.1 Методика для изучения степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова)

Методики педагогического взаимодействия, близкие к сущности педагогической поддержки, активно разрабатывались и разрабатываются отечественными и зарубежными педагогами.

Для примера рассмотрим методику для изучения степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия, подготовленную профессором Л. В. Байбородовой)

Профессор Л. В. Байбородова предлагает типологию педагогического взаимодействия, учитывающую степень развития таких его характеристик, как: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимовлияние.

Типы взаимодействия при этом следующие: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, конфликт, индифферентность, конфронтация.

Гуманистическое воспитание, по ее мнению, предполагает не прямое воздействие на личность, а субъект-субъектное взаимодействие - диалог и сотрудничество на равных.

Целью методики является определение представления ученика о его взаимодействии с педагогом, выявление существующих проблем в межличностном взаимодействии педагога с детьми.

Ход проведения

Учащимся предлагается ряд суждений о взаимоотношениях с педагогом. Свое согласие с данным суждением ученик фиксирует знаком "+", а несогласие - знаком "-" (прил. 1, прил. 2).

Педагог умеет предсказать результаты моей работы. +

Мне трудно ладить с педагогом. -

Педагог- справедливый человек. +

Педагог умело помогает мне преодолевать трудности. +

Педагогу явно не хватает чуткости. -

Мнение педагога для меня является важным. +

Педагог тщательно планирует воспитательную работу с нами. +

Я вполне доволен педагогом. +

Педагог недостаточно требователен ко мне. -

Педагог всегда может дать разумный ответ. +

Я полностью доверяю педагогу. +

Оценка педагога очень важна для меня. +

Педагог в основном работает по шаблону. -

Работать с педагогом - одно удовольствие. +

Педагог уделяет мне мало внимания. -

Педагог не учитывает моих индивидуальных способностей. -

Педагог плохо чувствует мое настроение. -

Педагог всегда выслушивает мое мнение. +

применяет педагог +

Я не стану делиться своими мыслями с педагогом. -

Педагог постоянно указывает мне на мои ошибки. -

Педагог хорошо знает мои слабые и сильные стороны. +

Я хотел(а) бы стать похожим на педагога. +

У нас с педагогом сложились деловые отношения +

Обработка результатов

В предложенном тексте представлены знаки для идеального состояния взаимодействия педагога и ученика. Совпадение реального и идеального знаков фиксируется одним баллом, затем подсчитывается число совпадений по каждому компоненту. Когнитивный компонент включает фразы 1, 4, 7, 10-13, 16, 19, 22; эмоциональный - 2, 5, 8, 11, 14-17, 20; поведенческо-волевой - 3, 6, 9, 12-15, 18-21, 24.

Подсчитывается среднее арифметическое по каждому компоненту: число совпадений идеальных и реальных знаков делится на общее число фраз, относящихся к проявлению данного компонента. Чем ближе среднее арифметическое приближается к значению "1", тем выше уровень развития компонента. Предложенный опрос сложен для обработки, но дает относительно целостную и всестороннюю информацию о взаимодействии педагога с каждым учеником.

На основе методик педагогического взаимодействия разрабатываются программы педагогической диагностики, позволяющие определить уровень воспитания и образования в конкретном учебном заведении. Одной из таких программ является "Программа педагогической диагностики эффективности воспитательного процесса", предлагаемая Канищевой И.В., заместителем директора по учебно-воспитательной работе МОУ СОШ № 42 г. Белгорода.

педагогический взаимодействие воспитание индивидуальный

2.2.2 Программа педагогической диагностики эффективности воспитательного процесса (И.В. Канищева, МОУ СОШ № 42 г. Белгорода )

Одним из условий повышения эффективности процесса воспитания является изучение и оценка его результативности, управление развитием школьника. Представленная программа педагогической диагностики является основой мониторинговых исследований эффективности воспитательного процесса образовательного учреждения.

Цели программы:

· изучение способности образовательного учреждения содействовать развитию личности ребенка;

· определение степени эффективности воспитательного процесса.

Задачи программы:

· выявить уровень воспитанности выпускников школы;

· выяснить степень влияния отдельных педагогических средств на личность ребенка и процесс его развития;

· получить информацию о результативности работы классных руководителей;

· определить степень удовлетворенности учащихся, педагогов и родителей воспитательным процессом и его результатами.

Критерии и показатели определения результативности процесса воспитания приведены в Приложении 4 и представлены в виде таблицы, состоящей из двух колонок. В первой колонке описаны критерии процесса воспитания, во второй -показатели результативности процесса воспитания.

Для изучения эффективности воспитательного процесса используются специальные методики. Перечень методик приведен в Приложении 5 и представляет собой таблицу, состоящую из двух колонок. В первой отражены аспекты изучения, а во второй - применяемые методы и методики.

Этапы изучения воспитанности школьников и развития классных коллективов

этап. Осмысление педагогическим коллективом целей и задач воспитания через систему научно-методических семинаров-практикумов, на которых учителя знакомятся с сущностью и методикой диагностики воспитанности школьников и уровня развития первичных (классных) коллективов.

4. этап. Целенаправленное наблюдение, изучение и анализ предварительных характеристик воспитанности школьников и результатов развития первичных коллективов классными руководителями.

4. этап. Привлечение к анализу воспитанности и уровня развития классного коллектива самих учеников, актива класса, родителей, педагогов.

Изучение личности школьника

Подход к изучению и анализу воспитанности школьников, планируемый для осуществления педагогическим коллективом школы, является комплексно-возрастным. Он предполагает вычленение основного комплекса социально значимых свойств и качеств личности ученика, учет возрастных возможностей. Это необходимо с целью анализа сильных и слабых сторон личности ученика и побуждения его к самоанализу и самовоспитанию.

Признаки разных уровней воспитанности качеств являются "ключом" для распознавания и условно характеризуют различную степень воспитанности.

Очень низкий уровень характеризует нравственную невоспитанность: отрицательный опыт поведения, который с трудом исправляется под влиянием педагогического воздействия; самоорганизация и саморегуляция не развиты. (Саморегуляция - тенденция к осуществлению поступков на основе идейных, нравственных норм и принципов, привычек, моральных убеждений).

Низкий уровень характеризуется слабым проявлением положительного, еще неустойчивого опыта поведения, наблюдаются срывы, поведение регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побуждениями; саморегуляция и самоорганизация осуществляются по ситуации.

Для среднего уровня свойственны устойчивое положительное поведение, наличие регуляции и саморегуляции, организации и самоорганизации, хотя активная позиция по отношению к деятельности и поступкам товарищей по классу еще не проявляется.

Показателем высокого уровня воспитанности является наличие устойчивого и положительного опыта поведения, самоорганизации и саморегуляции наряду со стремлением к организации и регуляции деятельности и поведения других людей, появлением активной позиции.

Изучение уровня развития коллектива учащихся

"Всякая ученическая группа в школе должна по идее становиться коллективом, ибо только в этом случае возможно полное достижение всех целей и задач школы."

В процессе формирования коллектива диффузная группа учащихся проходит ряд этапов, приобретая на каждом из них особые качества.

Первичный коллектив, по утверждению Л.М. Фридмана, может развиваться в двух направлениях: в положительном - общественно ценном и отрицательном - антиобщественном. Первичный коллектив в положительном направлении проходит через следующие этапы:

1. Диффузная группа. Межличностные отношения в ней не зависят от содержания совместной деятельности, целей, а в ряде случаев и сама она отсутствует.

2. Группа - ассоциация. Межличностные отношения в ней уже опосредованы содержанием, целями и ценностями групповой деятельности, которая значима для каждого члена этой группы. В отличие от диффузной группы, в ассоциациях появляется и развивается определенный порядок межличностных отношений, зависящий от вклада и степени участия каждого в совместной деятельности.

3. Коллектив. Это высший уровень развития группы, межличностные отношения в которой определяются содержанием, целями, ценностями групповой деятельности, а сама групповая деятельность значима не только для каждого члена группы, но и для всего общества.

Коллективы отличаются друг от друга: одни более сформированы, сплочены, другие - менее. Уровень сформированности коллектива оценивается на основе теоретической концепции А.В. Петровского, согласно которой хороший коллектив отличается от плохого следующими характеристиками.

Сплоченность группы. Это важнейший показатель межличностных отношений и уровня развития группы. Показателем сплоченности считается ценностно-ориентационное единство группы (ЦОЕ), т.е. степень совпадения мнений, оценок, установок и позиций группы к объектам (целям деятельности, лицам, идеям, событиям), наиболее значимым для группы в целом. Поэтому индекс сплоченности определяется по частоте совпадений мнений в отношении значимых для всей группы объектов.

Коллективистское самоопределение. Оно проявляется в том, что член коллектива следует его идеалам и противостоит в конфликтной ситуации групповому давлению. При этом индивид с коллективистским самоопределением защищает не только нравственные ценности коллектива, но и коллективные цели и задачи.

Для настоящего коллектива характерна действенная групповая эмоциональная идентификация, т.е. такое отождествление, при котором переживания одного из членов группы принимаются другими как мотивы деятельности, направленной одновременно на осуществление групповой цели и на пресечение действия фрустрации (гнетущее напряжение, тревожность, отчаяние и т.д.).

4. Эталонность в восприятии членов группы. Это убежденность в том, что их коллектив хороший, близкий к эталону, т.е. это удовлетворенность своей групппой. Чем она выше, тем выше уровень развития коллектива.

Учителю необходимо знать четыре указанные характеристики коллектива для того, чтобы он мог правильно ставить воспитательные задачи, а затем оценивать эффективность их решения. Эти характеристики служат членам администрации показателями эффективности воспитательной системы учителя.

После проведения исследования испытуемых создается рабочая группа для обработки и интерпретации результатов изучения. Она состоит из трех-четырех человек. В нее обязательно должны входить школьный психолог, социальный педагог, заместитель директора школы по воспитательной работе.

После обработки результатов данные исследования заносятся в таблицы, графики, диаграммы.

Пример такой таблицы приведен ниже и представлен в виде Таблицы 1.

Обработка и интерпретация результатов исследования

Исследуемая выборка	Год изучения	Сформированность нравственного потенциала
		Направленность личности (тест Н. Е. Щурковой)			Экспертная оценка педагогов
		Нравственная	Ситуативная	Безнравственная				Сформированная
Учащиеся 11-го класса
Учащиеся 9-го класса

Анализ, оценка и обсуждение результатов изучения

При анализе результатов исследования особое внимание уделяется выявлению тенденций изменения показателей в течение нескольких лет. Это позволяет более точно определить: в какой ситуации (развития, стабильного функционирования, регресса) находится воспитательная система школы, какая степень эффективности характерна для нее. Обсуждение результатов проводится на заседании педагогического совета или производственном совещании, чтобы каждый педагог имел представление о состоянии и направлениях совершенствования воспитательной деятельности, сумел определить свое место и роль в обновлении процесса воспитания учащихся. Об основных результатах диагностического исследования информируются учащиеся и родители. Анализ результатов исследований является основой реализации программы мониторинга учебно-воспитательной деятельности школы.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что такие диагностические программы и, соответственно, методики педагогического взаимодействия позволяют вовремя заметить проблемы в воспитательной системе образовательного учреждения и успешно их разрешить.

Итак, эффективность процесса взаимодействия складывается из следующих компонентов: эффективности технологии взаимодействия, качества управленческого воздействия на педагогический коллектив со стороны администрации, эффективности контроля за ходом процесса взаимодействия школы и семьи.

К компонентам, составляющим качество результатов взаимодействия, относятся: уровень образованности учащихся, профессиональная компетентность педагогов и руководителей учебного заведения, педагогическая культура родителей.

Для повышения качества педагогического взаимодействия школы и семьи рекомендуется: создание в школе системы профессиональной подготовки педагогических кадров по работе с семьей; разработка технологии эффективного управления качеством взаимодействия; усовершенствование научно-методической работы структурных подразделений школы и обеспечение их взаимодействия; стимулирование самообразования и творческих инициатив педагогов в работе с семьей.

2.2.3 Исследование степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия по методике Л.В. Байбородовой

Педагогическое исследование проводилось на базе Мокро-Орловской средней школы Грайворонского района Белгородской области. Количество учеников в школе - 86. В исследовании принимали участие 10 - 11 классы (двенадцать учеников).

Цель исследования: определить представления обучающегося о его взаимодействии с педагогом, выявить существующие проблемы в межличностном взаимодействии педагога с детьми.

В исследовании использовался следующий диагностический материал:

Инструкция.

Таблица результатов тестирования.

Перечень утверждений (тестов).

Инструкция. Дорогой друг! Тебе предлагается ряд суждений о ваших взаимоотношениях с педагогом. Если ты согласен с данным суждением (оно соответствует твоему мнению), то ты ставишь знак "+", и наоборот, если не согласен, - знак "-". Запиши, пожалуйста, результат твоего решения в прилагаемую таблицу (Таблица 2) по каждому предмету, соответствующему определенному преподавателю.

Таблица 2

Результат тестирования (ФИО)

Учитель по предмету

История, ОБЖ, Обществовед.

Химия, биология, анатомия

Перечень утверждений (тестов)

1. Педагог умеет предсказать результаты моей работы.

Мне трудно ладить с педагогом.

Педагог- справедливый человек.

Педагог умело помогает мне преодолевать трудности.

Педагогу явно не хватает чуткости.

Мнение педагога для меня является важным.

Педагог тщательно планирует воспитательную работу с нами.

Я вполне доволен педагогом.

Педагог недостаточно требователен ко мне.

Педагог всегда может дать разумный ответ.

Я полностью доверяю педагогу.

Оценка педагога очень важна для меня.

Педагог в основном работает по шаблону.

Работать с педагогом - одно удовольствие.

Педагог уделяет мне мало внимания.

Педагог не учитывает моих индивидуальных способностей.

Педагог плохо чувствует мое настроение.

Педагог всегда выслушивает мое мнение.

У меня нет сомнений в правильности средств и методов, которые

применяет педагог

Я не стану делиться своими мыслями с педагогом.

Педагог постоянно указывает мне на мои ошибки.

Педагог хорошо знает мои слабые и сильные стороны.

Я хотел(а) бы стать похожим на педагога.

У нас с педагогом сложились деловые отношения

Обработка данных.

Результаты проведенного исследования в виде заполненных учениками таблиц представлены в Приложении 6 (компьютерный вариант).

На основе полученных данных рассчитываем уровень развития основных компонентов педагогического взаимодействия по каждому преподавателю.

Первый компонент - когнитивный уровень взаимодействия (уровень осознания собственных интересов в ситуации взаимодействия).

Второй компонент - эмоциональный уровень (степень уверенности в собственных возможностях управления ситуацией).

третий компонент - поведенческо-волевой (контроль над своим поведением, над ситуацией в классе, управление ситуацией в соответствии с собственными интересами).

Сравниваем номера вопросов и знаки, проставленные в тексте, характерные для идеального состояния взаимодействияпедагога, и вариант, выставленный учениками. Совпадение реального и идеального знаков фиксируем одним баллом и подсчитываем число совпадений по трем категориям:

1 компонент - 1, 4, 7, 10, 11, 12, 13, 16, 19, 22;

2 компонент - 2, 5, 8, 11, 14,15, 16, 17, 20;

3 компонент - 3, 6, 9, 12, 13, 14, 15, 18, 19, 20, 21, 24.

по первой группе делится на 10,

по второй группе делится на 9,

по третьей группе делится на 12.

Такой подсчет проводим по каждой таблице (по каждому ученику).

Результаты расчетов представлены в виде четырех таблиц (по каждому учителю и ученику отдельно) в Приложении 7.

Анализ ответов учеников на предложенный перечень утверждений позволил получить следующие результаты (Таблица 3):

Таблица 3

Уровни развития компонентов взаимодействия преподавателей и учеников

Результаты исследования можно представить так же в виде гистограммы

Гистограмма 1. Уровни развития компонентов взаимодействия

Чем ближе значение результата приближается к значению " I ", тем выше уровень развития данного компонента

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Уровень развития когнитивного компонента колеблется от 0,76 до 0,87 единиц; эмоционального - от 0,73 до 0,83 единиц; поведенческо-волевого - от 0,77 до 0,82 единиц. Разрыв в показаниях говорит о разном отношении учеников к своим преподавателям и наоборот.

Наилучших результатов в педагогическом взаимодействии с классом добилась Русанова Анна Владимировна, учитель химии, биологии и анатомии. Ученики высоко оценили ее и как преподавателя, и как человека.

Но в общем все показатели высоки и приближаются к единице. Это указывает на то, что учителя Мокро-Орловской средней школы организуют тесное педагогическое взаимодействие с учащимися.

Заключение

В курсовой работе рассматривались ведущие проблемы: сущность педагогического взаимодействия, его роль в воспитании, а также методики и приемы его организации.

Проведя теоретический анализ данной проблемы можно сделать вывод, что педагогическое взаимодействие действительно осуществляет воспитательную функцию, по этому вопросу у педагогов существует полное единство взглядов; т. е. то воспитание, которое учащиеся получают в школе, способствует дальнейшему воспитанию в гимназии, университете и т.д., а проблема педагогического взаимодействия является ведущей в области педагогики.

В современной парадигме образования ученик не рассматривается в качестве объекта обучения и воспитания, а сам учебно-воспитательный процесс сводится к целенаправленному воздействию активной личности на пассивную.

Сегодня в наш профессиональный язык прочно вошли такие понятия, как "педагогика сотрудничества", "личностно ориентированное воспитание", "гуманный подход". Гуманистическое образование - это всегда партнерство детей и взрослых, активных, деятельных и действующих сторон. Урок рассматривается как система деятельности учителя и учащихся и является основой воспитательного процесса - важным элементом образовательного процесса в целом.

Современная философия образования, провозглашение приоритета личности учащегося в образовательном процессе ведут к творческой работе учителей во взаимодействии с учащимися.

Несомненно, насущные проблемы современной школы способен решить знающий учитель, обладающий научно-теоретическим стилем мышления, умеющий анализировать педагогические явления с позиции взаимодействия с учащимся, умеющий ставить обоснованные цели, отбирать эффективные средства их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности и своевременно вносить коррекцию, что является актуальной задачей педагогической теории и практики. Следовательно, актуальной становится необходимость подготовки специалистов, отвечающих требованиям "Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года", Закона Российской Федерации "Об образовании", "Национальной доктрины образования в Российской Федерации".

В связи с этим современно звучат слова известного русского педагога К. Д. Ушинского: "Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужна врожденная способность и умение, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные знания".

Для успешной реализации педагогического взаимодействия стремиться формировать положительную мотивацию обучения, создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска. Для этого шире использовать исследовательские, проблемные методы преподавания, интерактивные формы обучения.

Развивать совместную (учителя и учащегося) исследовательскую внеурочную деятельность (клубы по интересам, проектная деятельность).

Наладить психологические контакты между педагогами и детьми: проводить совместные коллективные творческие дела (дни творчества, дни здоровья, спортивные состязания).

Формировать межличностные отношения в ученическом коллективе: развивать ученическое самоуправление, создавать и развивать общешкольные традиции.

Создавать в педагогическом коллективе психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности: разработать и провести в коллективе тренинги эффективного общения и взаимодействия для учителей школы.

Если после урока у ребёнка не осталось никаких вопросов, ему не о чем поговорить с товарищами или с учителем, ничего не хочется рассказать тем, кто не был с ним на уроке - значит, даже если урок и был хорош с точки зрения учителя, то у ребёнка он не оставил следа.

В итоге хочется подчеркнуть, что учитель - доверенное лицо общества, которое вверяет ему самое дорогое, самое ценное - детей, свою надежду и своё будущее. Это благороднейшая и труднейшая профессия, требующая от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного творчества, неустанной работы, мысли, огромной душевной щедрости, любви к детям, безграничной верности делу.

Библиографический список

Аракелова, Т.Л., Безродных, Т.В. Теория и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования: коллективная монография/ Под ред. Е.В. Коротаевой. - Новосибирск: ЦРНС, 2010. - 172 с.

2. Воронкова И.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под. ред О.С. Газмана: Материалы всероссийской конференции. - М.: УВЦ Инноватор, 1996.- 50 с.

3. Вулъфов, Б. 3., Хозе, С. Б. Педагоги и комсомольцы-школьники: творческий союз/ Б. 3. Вулъфов, С. Б. Хозе: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1987. -

с. 84-85.

4. Газман О.С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки / "Первое сентября" № 119 от 21 ноября 1995.

5. Давыдов В. В. и др. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т., т. 1/Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Большая рос. Энцикл., 1999. - 669 с.

Зиятдинова, Ф.Г. Воспитательное взаимодействие социальных институтов как фактор формирования и упрочения коллективизма по месту жительства: диссертация канд. Пед. наук 13.00.01/ Ф.Г. Зиятдинова.-Акад. Обществ. наук, М.,1986.

Корчак, Я. Как любить ребенка/ Я. Корчак: Книга для учителя.-М.:Издательство "Книга", 1980.-36 с.

8. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления / "Директор школы" № 2, 1997. - с. 3-13.

9. Новикова Л.И. и др. Теория и практика воспитательных систем: в 2 кн., Кн.1/ Под ред. Л. И. Новиковой - М.: Изд. ИТП и МИО РАО,-1993.- с. 3

Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожкова, Л.В. Байбородова: Учебное пособие для вузов.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000,-с. 38-41.

Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф, Шиянов, Е.Н. Педагогика/Под ред. В.А. Сластенина:Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. 12. Сластенин, В.А., Сорокин, Н.А. и др. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

Сухомлинский, В. А. Этюды о коммунистическом воспитании/ "Народное образование" № 12, 1967.- с. 40-43

Сухомлинский, В.А. О воспитании/ В.А. Сухомлинский: Учебное пособие.-М.: Политиздат, 1973.-272 с.

15. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека / В.А. Сухомлинский: Учебное пособие.-М.: Педагогика, 1990.-286 с.

16. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти томах, т.1 /К.Д. Ушинский: М.: Педагогика, 1988-1990.

Ушинский, К. Д. Избр. пед.соч. в 2 т. Т. 1/ Под ред. А.И.Пискунова: Учебное пособие. - М.: Педагогика, 1974. - 231 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт.

19. Фрумин, И.Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании/Под ред. Р.С. Газмана: Материалы всероссийской конференции. - М.:Инноватор, 1996.-26 с.

20. Шохин, В. К. Аксиология т. 1 / В.К.Шохин: Философия: энцикл. Словарь.- М., 2004. - с.62-67.

Эльконин, Д. В. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. - В _Н.: Вопросы психологии обучения и воспитания. Тезисы докладов /Д. В. Эльконин: . - Киев, 1961,- с. 12-14.

Юбозов., Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. Психология межличностного познания /Под ред. А.А. Бодалева: Учебное пособие - М.: Педагогика, 1981. - с. 80-92.

Http://rudocs.exdat.com/docs/index-401413.html

Http://krotov.info/lib_sec/shso/71_slas0.html

Http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2416