Общие сведения о педагогический эксперимент. Метод эксперимента в педагогическом исследовании Правила проведения эксперимента в педагогике

В учебнике излагаются основы педагогики и, с учетом достижений современной педагогической науки и опыта практической деятельности, рассматриваются вопросы теории и практики обучения и воспитания военнослужащих.

Основное внимание в издании уделено специфике и особенностям военно-педагогического процесса в Вооруженных Силах Российской Федерации, практическим аспектам деятельности офицера по обучению и воспитанию подчиненного личного состава. Излагаются цели, задачи, принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих.

Учебник рассчитан на курсантов, слушателей, адъюнктов, преподавателей военных вузов, командиров, начальников, воспитателей, других должностных лиц Вооруженных Сил и иных силовых ведомств; лиц, проходящих и проводящих военную подготовку в учебных заведениях и всех интересующихся как военной педагогикой, так и педагогическими проблемами в целом.

2.4.4. Эксперимент как метод педагогического исследования

Метод педагогического эксперимента предполагает совместное комплексное использование методов педагогического наблюдения, беседы, анкетирования, применения тестов и др.

Эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт) – метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности.

Главной задачей большинства экспериментов служит проверка гипотез и предсказаний теории, имеющих принципиальное значение. В связи с этим эксперимент как одна из форм практики выполняет функцию критерия истинности научного познания.

Метод педагогического эксперимента заключается в целенаправленном наблюдении за проявлениями тех или иных качеств, когда по плану исследования незначительно или существенно изменяются условия, в которых находится и действует испытуемый. В ходе эксперимента специально создаются ситуации, способствующие проявлению качеств военнослужащего или их формированию. В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

Сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в педагогический процесс для его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. Эксперимент позволяет варьировать факторы, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента .

1. Естественный педагогический эксперимент проводят по плану, в обстановке обычной деятельности. Его участники не знают, что они выступают в роли испытуемых. Результаты исследования в значительной степени выражаются в описательной форме. При проведении эксперимента на фоне служебной, учебной или другой деятельности используются технические средства диагностики, сигнальные и регистрирующие устройства. Испытуемый может быть не ознакомлен с замыслом исследования, но знать, в качестве кого он участвует в эксперименте. Данные эксперимента могут поступать для обработки в ЭВМ, а результаты обработки – к исследователю, который по мере надобности может воздействовать на ситуацию или условия.

2. Лабораторный эксперимент осуществляется чаще всего с участием специально выделенной группы испытуемых в специально оборудованном помещении.

3. Констатирующий эксперимент направлен на установление фактического состояния и уровня тех или иных особенностей педагогического процесса, его явлений и участников на момент проведения исследования. Исследователь при этом экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями. Полученные данные могут служить материалом как для описания ситуации сложившейся и повторяющейся быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности, послужить основанием для прогнозирования развития изучаемых свойств, качеств, характеристик.

4. Формирующий эксперимент направлен на изучение явлений, качеств, характеристик непосредственно в процессе их активного формирования, реализации системы мер, выполнения специально разработанных заданий в специально созданной обстановке деятельности и общения. Формирующий эксперимент может быть направлен на развитие, например, таких качеств военнослужащих, как смелость, решительность, воля, познавательный интерес, самостоятельность, трудолюбие, инициативность, ответственность, дисциплинированность, коллективизм, общительность, командные навыки. Он ориентирован на изучение динамики развития изучаемых свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основная особенность формирующего эксперимента заключается в том, что сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется активная роль военной педагогики как науки, активная позиция офицера, военного педагога, реализуется единство теории, эксперимента и практики.

К условиям эффективности проведения эксперимента относятся:

предварительный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;

четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и пр.;

корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;

доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

Проведение эксперимента предполагает три основных этапа работы .

Первый этап – подготовительный , на котором решаются следующие задачи: формулирование гипотезы, предположения, выводы о правильности которого следует проверить; выбор необходимого числа экспериментальных объектов (испытуемых, подразделений, расчетов, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор методов для изучения начального состояния экспериментального объекта: анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих воздействий.

Второй этап – непосредственное проведение эксперимента . Он должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в педагогическую практику. На этом этапе создается экспериментальная ситуация. Суть ее заключается в формировании таких внутренних и (или) внешних экспериментальных условий, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

В данном случае решаются следующие задачи: изучить начальное состояние условий, в которых проводится эксперимент; оценить состояние самих участников педагогических воздействий; сформулировать критерии эффективности предложенной системы мер; проинструктировать участников эксперимента о порядке и условиях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек); осуществить предлагаемую автором систему мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и др.); зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов данные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента; оценить текущие затраты времени, средств и усилий.

Третий этап – завершающий , когда оцениваются результаты эксперимента: отмечаются последствия реализации экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.); характеризуются условия, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (дидактические, организационные, учебно-материальные, психологические и др.); описываются особенности участников экспериментальных воздействий и взаимодействия; предоставляются данные о затратах времени, усилий и средств; указываются границы применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Следует отметить, что возможен и более сложный способ проведения педагогического эксперимента. Он предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер, чтобы выбрать демонстрирующий наилучшие результаты за меньшее время.

Эксперимент по сравнительной проверке предлагаемой системы действий включает следующие задачи:

формулирование критериев оптимальности системы мер с позиции ее результативности, затрат времени, средств и усилий;

выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи (разработка 2-3 методических подходов к рассмотрению данной учебной темы, разработка возможных вариантов проведения различных педагогических мероприятий и др.);

осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же условиях (в двух примерно одинаковых по уровню подготовленности подразделениях, учебных группах и др.);

оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;

сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;

выбор одного варианта, который дает наилучшие результаты при меньших затратах времени, средств и усилий, или более результативного варианта при тех же затратах.

При подготовке эксперимента необходимо определиться по двум важным вопросам:

Как осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (сколько испытуемых включать в эксперимент)?

Какова должна быть длительность эксперимента?

С одной стороны, количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах должно быть наибольшим. Только так удается с достаточной надежностью избежать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить статистически надежные результаты. Но, с другой стороны, эти группы не могут быть чрезмерно большими, поскольку в противном случае существенно усложняется управление экспериментом. Однако если качество управления и контроль за ходом эксперимента достаточно эффективны, то наука и практика только выигрывают от широты исследования.

Выборка должна быть достаточно представительной, и в то же время следует сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Очень важно, чтобы экспериментальная группа была типичной и по исходному состоянию значимо не отличалась от контрольной по основным показателям.

Обычно в эксперименте принимает участие какой-то сформировавшийся коллектив – курс, группа, расчет, отделение, взвод.

При проведении педагогического исследования всегда требуется доказывать репрезентативность выборки как с точки зрения представительности всех категорий испытуемых, так и с точки зрения объективности результатов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной работы. Следует избегать не только занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, но также и его завышения, поскольку тогда экспериментатор чрезвычайно перегружается, недостаточно глубоко анализирует ход эксперимента и дает малодоказательные рекомендации.

Определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъективным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения отдельных педагогических факторов. Слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач, повышает трудоемкость работы.

Если в процессе проведения эксперимента изучается влияние обучения на формирование фактических знаний, необходимо охватить наиболее типичные и вариативные разделы данного предмета, а не ограничиваться одной наиболее простой темой. Если же рассматривается методика преподавания одной темы, естественно, длительность эксперимента должна распространиться на весь период ее изучения.

Когда исследуется влияние каких-то педагогических средств на развитие мышления, воли, эмоциональной, мотивационной сферы, то эксперимент должен длиться не менее года, а обычно – в течение двух лет, так как трудно обнаружить действительные изменения в психической сфере личности за короткий срок. То же самое можно сказать и о воспитании личностных качеств. Здесь, как правило, также требуется один-два года, чтобы получить существенные сдвиги. Хотя и возможен эффект от применения метода взрыва, о котором в свое время писал А. С. Макаренко, экспериментатор все равно должен продолжить наблюдение и закрепление полученного результата, чтобы доказать прочность и действенность применяемой системы мер.

В данной теме рассматриваются следующие вопросы:

• Что такое педагогический эксперимент.
• Виды педагогического эксперимента.
• Этапы проведения эксперимента.

Понятие педагогического эксперимента

Применяют эксперимент в роли исследовательского метода для решения научно-методических проблем в психологии и педагогике. Активность и многофакторность процесса в педагогике обусловливают применение определённо комплексного опыта педагога, который поможет найти преимущества и недостатки, объяснить ценности, раскрыть внутренние взаимосвязи и зависимости в явлениях и процессах педагогики. Поэтому этот приём является самым достоверным в исследовании явлений, фиксирования прецедентов, рассмотрения изменений и развития участников процесса в педагогике. Выделяют групповой педагогический эксперимент, который предоставляет возможность изучать причинно-следственные связи, внутренние информаторы развития, что помогает выйти на теоретический этап исследования изучаемых вопросов.

Определение 1

Эксперимент в педагогике – это изменение или активизация конкретных действий для проведения исследования в подходящих, определённо фиксируемых и контролируемых условиях.

Особенности проведения эксперимента в педагогике это:

• В ход исследования могут вмешаться изыскатели, что является запланированным действием.
• Возможность несколько раз воссоздать исследуемые явления в разных условиях, что относится к изменению их параметров.

Эксперимент предоставляет возможность разложить действия педагога на несколько составных, изменить условия, в которых они функционируют, рассмотреть и проверить воздействие на результаты конкретных моментов, следить за формированием и развитием конкретных сторон и связей, уточнять полученные результаты. Также эксперимент можно использовать для проверки частных и общих гипотез, определённых выводов, установки и уточнения прецедентов, определения производительности используемых элементов.

Эксперимент в педагогике называют специфическим комплексом всех методов исследования, который способствует научно-обоснованной и доказательной проверке верности назначенного в самом начале исследования предположения.

Виды педагогического эксперимента

Выделяют такие основные виды эксперимента в педагогике:

• Естественный и лабораторный. Естественный проводится в обычных условиях обучения и воспитания. Учёный в начале изучает состояние работы, поведение учеников, а потом меняет содержание, формы, методы учебного и воспитательного процесса. Также учитывается уровень подготовки и воспитанности учеников. В конце делается вывод о производительности применяемой системы в обыкновенных условиях. Для лабораторного опыта собирается группа учеников, с которыми происходит подобная работа в специальных условиях, и делаются выводы об эффективности процесса.
• Констатирующий и формирующий тип. Для констатирующего изыскатель показывает методом эксперимента только состояние педагогической системы, которая изучается. Для формирующего изыскатель применяет специальную систему мер, которые формируют у учеников качества личности, совершенствуют учебную деятельность и поведение. Для проведения таких экспериментов ученики делятся на 2 группы – контрольную и экспериментальную. Деление на такие группы происходит при помощи обыкновенной выборки, при этом выбирается одинаковый уровень обученности или воспитанности учеников до начала опыта. Возможно выделение только одной группы, без контрольной. При этом выделяется уровень обучаемости или воспитанности, и других особенностей до и после проведения эксперимента. Это зависит от желаемых результатов эксперимента.

Этапы проведения эксперимента

Выделяют такие этапы эксперимента с целью изучения организаторской деятельности по развитию в школе опытно-экспериментального работы:

• Диагностический. На этом этапе проводится анализ трудностей, которые появляются у учителей, состояния учебного и воспитательного процесса, выявления и формулировка проблем, нуждающихся в быстром устранении благодаря специальным конфигурациям. Также изучение новых методов, технологий, текстур, списков возможностей. Одним словом, главная задача – найти проблемы и трудности и объяснить их важность.
• Прогностический. Здесь производится установка определённой цели, нахождение задач, которые необходимо выполнить, формулировка гипотезы, прогнозирование преимуществ и недостатков проведённого процесса, продумывание компенсационных средств. Главная задача в том, чтобы изучить развёрнутую программу эксперимента.
• Организационный. Необходимо найти критерии для проведения программы, подготовка материальной основы, распределение обязанностей, организация определённой подготовки кадров, методическое обеспечение по работе с экспериментом.
• Практический. Проводятся начальные контрольные проверки, внедрение новых технологий, контроль за процессом, результатами, исправление экспериментальной технологии.
• Обобщающий. Нам этом этапе обрабатывается материал, соотносятся итоги процесса с поставленными задачами, проводится полный анализ, исправляются и формируются гипотезы с полученными результатами, оформляется и описывается ход и итоги деятельности.
• Внедрение. Новая методика вводится в педагогический коллектив.

Важно правильно выбрать критерий производительности предлагаемой системы мер. Такие аспекты должны подходить под такие принципы:

• Быть насколько возможно беспристрастным. Необходимо оценивать признак, который исследуется, однозначно.
• Быть валидным – расценивать непосредственно в тот момент, когда исследователь пытается оценить.
• Быть честным по отношению к исследовательской деятельности.
• Быть полным. Комплекс характеристик должен с необходимой полнотой обхватывать все важные свойства исследуемого процесса.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

1

В статье с целью распространения и обобщения педагогического опыта рассматривается актуальность, теоретические основы и методика проведения и внедрения в образовательную деятельность педагогического эксперимента на кафедре БП АСУ филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в городе Челябинске. Проведенный педагогический эксперимент включал три этапа: поисково-констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный. Целью первого этапа являлось наблюдение за деятельностью преподавателей и обучающихся в процессе обучения, а также в ходе проведения текущего и промежуточного контроля. Второй этап проведенного педагогического эксперимента характеризуется изучением проблемы контроля уровня знаний, умений и навыков курсантов. Задачи третьего этапа были направлены на выработку критериев оценки умений и навыков курсантов, разработку нового комплекта учебно-методической документации и создание материальной базы для проведения промежуточного контроля, а также на практическое внедрение усовершенствованной методики промежуточного контроля. В результате педагогического эксперимента установлено, что имеется возможность внести изменения в методику принятия экзаменов (зачетов) по дисциплине АСУ без предоставления времени обучающимся на подготовку к практическому вопросу. Данные изменения являются актуальными в связи с дальнейшим увеличением количества учебных групп и численности курсантов в них и недостаточной укомплектованностью НПР, и появлением возможности снижения нагрузки на НПР.

педагогический эксперимент

методика

проблемные вопросы

обучающиеся

учебный процесс

педагогический опыт

требования к специалисту

1. Василькова Ю.В. Социальный педагог: педагогический опыт и методы работы: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 3-е изд. М.: «Академия», 2009. 208 с.

2. Соснин Э.А., Пойзнер Б.Н. Методология эксперимента: учеб. пособие. М.: «Информ – М», 2017. 162 с.

3. Подласый И.П. Педагогика: учебник. 2-е изд., доп. М.: Юрайт, 2011. 574 с.

4. Коржунов А.В., Попков В.А. Научные исследования по педагогике: Теория, методология, практика: учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2008. 287 с.

5. Самойлова М.В. Условия организации экспериментального исследования в педагогике // Педагогический эксперимент: подходы и проблемы. 2017. № 3. С.39-44.

Цель исследования: обобщить опыт проведения текущей и промежуточной аттестации курсантов и офицеров курсов дополнительного профессионального образования по дисциплинам 23 кафедры БП АСУ (боевого применения автоматизированных систем управления) с целью его дальнейшего внедрения в образовательную деятельность вуза.

Задачи исследования: 1. Провести анализ научной литературы с целью выявления понятийного аппарата и классификации различных видов педагогических экспериментов. 2. Выявить особенности методики проведения педагогического эксперимента и внедрения его результатов в образовательную деятельность. 3. Подготовить материал для публикации в научном журнале.

О достоверности полученных результатов свидетельствует анализ данных, полученных в результате проведенного педагогического эксперимента в 2016-2017 учебном году научно-педагогическими работниками 23 кафедры БП АСУ филиала военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия» в городе Челябинске.

Потребность Вооруженных сил Российской Федерации в высокой профессиональной компетентности специалистов привела к смене поколений федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Высшие военно-учебные заведения обязаны строго выполнять требования к реализации основных образовательных программ, а также оперативно вносить корректировку в методику их реализации.

Поскольку переход на государственные стандарты следующего поколения в военных учебных заведениях достаточно инертен (филиал ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске до настоящего времени реализовывает государственный стандарт третьего поколения и переход на стандарт 3++ будет осуществлен ориентировочно в 2019 году), на кафедрах - центрах методической работы высших военно-учебных заведений имеется возможность разрабатывать, выбирать, апробировать и внедрять наиболее эффективные методики проведения педагогических и воспитательных мероприятий.

Наиболее продуктивным методом педагогического исследования является педагогический эксперимент. Слово «эксперимент» происходит от лат. experimentum - проба, опыт, испытание. Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент», данных учеными в области педагогики.

Педагогический эксперимент - это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт (Ю.В. Василькова) .

Педагогический эксперимент - это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений или гипотез (Э.А. Соснин) .

Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях (И.П. Подласый) .

Педагогический эксперимент - это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики (А.В. Коржунов) .

Таким образом, множество трактовок, характеризующих понятие «педагогический эксперимент», определяют единодушие авторов, поскольку во всех прослеживается единая мысль о том, что педагогический эксперимент - это научно обоснованная и логично выстроенная организация образовательной деятельности, целью которой является поиск новых педагогических подходов знаний, подтверждения (опровержения) выдвинутых для проверки научных гипотез.

Исходя из этого определим, что педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт изменения образовательной деятельности, направленный на созидание в точно учитываемых условиях для подтверждения (опровержения) научной гипотезы исследователя. Экспериментальным путем получают путевку в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности. Экспериментатор (научно-педагогический работник) изменяет ход процесса обучения и воспитания, используя педагогические условия. Научно-педагогические работники могут помимо полномасштабных проводить и фрагментарные эксперименты. В процессе подготовки и проведения педагогического эксперимента перед педагогом стоят две задачи: первая - оценка состояния и фиксирование результатов в экспериментальных группах, вторая - учет педагогического или воспитательного положительного (отрицательного) воздействия самого эксперимента. При планировании педагогического эксперимента необходимо четко сформулировать цели и задачи, определить педагогические условия проведения и время, учесть первичный уровень проблемы, воспитанности и обученности изучаемых, структуру их межличностных взаимоотношений. Педагогический эксперимент всегда должен быть направлен не только на исследование теоретических, но и на разрешение реальных педагогических проблем и задач. Формализм при этом категорически недопустим .

Доминантную роль при проведении эксперимента играет научная гипотеза. Ее исследование - это форма перехода от наблюдения явлений к познанию его внутреннего механизма существования.

Достоверность выводов, полученных в результате эксперимента, находится в прямой зависимости от соблюдения условий его проведения.

Классифицируем существующие педагогические эксперименты.

По цели, преследуемой экспериментом, можно выделить следующие виды:

констатирующий - это эксперимент, в ходе проведения которого рассматриваются педагогические вопросы теоретического и практического характера, из реально существующей жизни. Данный этап эксперимента проводится, как правило, в начале исследования, и его задачей является выявление положительных и отрицательных сторон изучаемого вопроса (проблемы);

уточняющий (проверочный) - это эксперимент, в ходе которого осуществляется проверка выдвинутой гипотезы, выработанной в процессе уяснения проблематики изучаемого вопроса;

созидательно-преобразующий - это эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новые формы и методы обучения (воспитания), внедряются инновационные образовательные программы, учебные планы и т.д.). Если полученные результаты исследования являются эффективными и выдвинутая гипотеза подтверждается, то по данным результатам делаются необходимые выводы, и они подвергаются дальнейшему научному и теоретическому анализу.

На практике перечисленные виды (этапы) педагогических экспериментов используют совместно, и они, как правило, составляют общую взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

В зависимости от места проведения можно выделить естественный и лабораторный эксперименты.

Первый (естественный) проводят в существующих условиях - в форме обычных занятий по расписанию, в том числе и факультативных. Существо его заключается в том, что экспериментатор-новатор, разбирая педагогические ситуации, пытается создать их таким образом, чтобы они не выходили за рамки обычного хода образовательного процесса и в этом ключе носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего являются учебные планы, примерные основные образовательные программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания и подходы к ним.

Для подтверждения или опровержения гипотезы в научных изысканиях проводится также лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях его применяют достаточно редко. Сущность лабораторного эксперимента заключается в том, что он подразумевает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, разных объективных и субъективных причин свести к нулю.

Типичным примером лабораторного эксперимента, используемого прежде всего в дидактике, является экспериментальное обучение субъекта образовательного процесса или небольшой группы курсантов в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, на что обращаю внимание, достаточно четко прослеживается исследуемый вопрос, обеспечивается возможность охвата всех измерений, использования комплекса технических средств и специальной аппаратуры. Однако исследователю необходимо понимать, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он проводится в «стерильных» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации и является главным недостатком лабораторного эксперимента. Таким образом, необходимо достаточно осторожно трактовать его результаты. Поэтому определенные результаты (закономерности) должны быть применены в тех реальных ситуациях, на которые мы хотим повлиять. Это делается путем многократной тотальной проверки при помощи естественного педагогического эксперимента или других методов исследования.

Кафедра боевого применения автоматизированных систем управления филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске с момента ее формирования проводит педагогические эксперименты по актуальной проблематике, связанной с методикой проведения различных педагогических мероприятий учебной работы, и внедряет их положительные результаты в образовательную деятельность.

После реформирования ВС РФ военные вузы стали ежегодно осуществлять максимально возможные по штату наборы курсантов с целью восполнения текущего некомплекта штатных первичных офицерских должностей. В филиале на курсах обучения сформированы учебные группы курсантов численностью до 32 человек, включая иностранных военнослужащих государств, входящих в Организацию Договора о коллективной безопасности. Кафедра осуществляет профессиональную переподготовку офицеров по программам дополнительного профессионального образования (ДПО). Численность учебной группы № 8420 (подготовки военных специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятельности в сфере боевого управления авиацией с пунктов управления) доходит до 47 человек от набора к набору.

Определенную роль в повышении качества подготовки курсантов и слушателей играет совершенствование форм и методов проведения промежуточной аттестации (экзаменов и зачетов с оценкой). Одно из возможных направлений совершенствования методики проведения промежуточной аттестации заключается в учете всех требований к уровню знаний курсантов по каждому конкретному вопросу программы, определенному в ФГОС и квалификационных требованиях к выпускнику.

А при проведении промежуточной аттестации по дисциплине «Автоматизированные системы управления» (АСУ) у курсантов и «Автоматизированные системы управления и наведения» (АСУ и Н) у офицеров дополнительного профессионального образования (ДПО) педагоги столкнулись с проблемой дефицита времени. Приходилось прерывать экзамен и зачет с оценкой в 14.00 и завершать в послеобеденное время, нарушая установленный распорядок дня. Экзаменационный билет состоит из двух теоретических вопросов для проверки знаний и практического вопроса для проверки умений. Экзамен принимают два педагога. Время на подготовку к ответу согласно локальному акту филиала «Текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация обучающихся в Филиале ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске (Рабочая инструкция СО 2.052.01-РИ)» каждому экзаменуемому предоставляется не менее 30 минут, а время, отводимое на ответ по билету, не должно превышать 30 минут, практическая часть билета выполняется на автоматизированной системе управления АСУ «Постскриптум», где с момента занятия обучающимся рабочего места, проверки его работоспособности и доклада о готовности к работе до завершения цикла автоматизированного управления проходит не менее 25 минут.

Поэтому с целью выявления и разработки новых возможностей организационно-методических рекомендаций по приему экзамена и зачета с оценкой у курсантов и слушателей соответственно по дисциплине АСУ (АСУ и Н) было принято решение на проведение педагогического эксперимента.

Задачами проведения педагогического эксперимента явились:

• определение эффективности действующей методики оценки формируемых компетенций (знаний, умений, навыков (ЗУН)) в период проведения промежуточной аттестации по дисциплине АСУ;
• разработка методики контроля ЗУН в период промежуточной аттестации по учебной дисциплине АСУ, позволяющей повысить объективность контроля усвоения курсантами учебного материала, особенно на уровнях знать и уметь;
• экспериментальная проверка эффективности разработанной методики контроля ЗУН.

Эксперимент проводился в три этапа (в 2016-2017 годах по дисциплине АСУ (АСУ и Н)).

В ходе первого этапа проводилось наблюдение за деятельностью преподавателей и обучающихся в процессе обучения, текущего и промежуточного контроля. На этом этапе велся поиск наиболее эффективных форм обучения и контроля ЗУН курсантов.

В итоге поисково-констатирующего этапа эксперимента мы пришли к выводу, что преподавателями учебной дисциплины АСУ накоплен большой опыт в организации занятий и проведении контролирующих мероприятий. Однако возникла необходимость создания более совершенной системы контроля уровня ЗУН курсантов в период промежуточной аттестации.

Результатом первого этапа стало обоснование теоретической базы педагогического эксперимента.

Второй этап характеризуется изучением проблемы контроля уровня ЗУН курсантов (профессиональные компетенции формируются уровнями знать, уметь, владеть). Этот этап эксперимента является формирующим. И завершился он разработкой ситуационной задачи в условиях дефицита времени на промежуточную аттестацию по дисциплине АСУ для проверки ЗУН.

Третий этап был направлен на выработку критериев оценки умений и навыков курсантов, разработку нового комплекта учебно-методической документации и создание материальной базы для проведения промежуточного контроля, а также практическое внедрение усовершенствованной методики промежуточного контроля. Этот этап получил название контрольно-оценочного.

В ходе выполнения практических заданий по проверке практических навыков у курсантов 421-424 учебной группы и офицеров, обучающихся по программе ДПО, выявлено, что курсанты и слушатели способны выполнить практические задания без дополнительной подготовки, а это позволило проверить практические навыки у обучаемых в рамках отведенного времени (6 часов учебных занятий по расписанию на учебную группу).

В результате педагогического эксперимента достоверно установлено, что имеется возможность, в случае необходимости, внести изменение в методику принятия экзамена по дисциплине АСУ (АСУ и Н) без предоставления времени обучающимся на подготовку к практическому вопросу. Это является актуальным в связи с дальнейшим увеличением количества учебных групп и численности курсантов в них и недостаточной укомплектованностью научно-педагогическими работниками (НПР) и появлением возможности снижения нагрузки на НПР.

По результатам проведенного эксперимента по дисциплине можно сделать следующий вывод:

• слушатели и курсанты готовы к выполнению практических заданий по новой методике;
• существующая методика проведения практических занятий с обучаемыми эффективна;
• УМК по практическим занятиям по дисциплине АСУ разработано;
• по результатам педагогического эксперимента возможно изменить существующую методику приема экзамена по дисциплине.

Результаты работы показали, что существующая методика приема зачета с оценкой (ЗСО) и экзамена эффективна, но при дефиците времени на прием ЗСО и экзамена ее можно изменить, сократив время на подготовку обучающегося к ответу до 20 минут.

Заключение

1. Анализ литературных источников Ю.В. Восильковой, Э.А. Соснина, И.Ф. Подласого, М.Н. Скаткина, И.П. Харламова, В.А. Попкова и др. позволил выявить понятийный аппарат определения «педагогический эксперимент» и классификацию видов педагогических экспериментов;
2. На основе результатов проведенного педагогического эксперимента выявлены и разработаны новые организационно-методические рекомендации по приему экзамена и зачета с оценкой у курсантов и слушателей соответственно по дисциплине АСУ (АСУ и Н). Проведенный педагогический эксперимент установил следующее: контрольные группы №№ 421, 422 готовились к сдаче экзамена по установленной методике в течение 30 минут (10 мин. один теоретический, 10 мин. второй теоретический вопрос, и 10 минут практический вопрос). Экспериментальные группы №№ 423, 424, 8420 готовились 20 минут (два теоретических вопроса по 10 мин.). Время на подготовку к практическому вопросу не выделялось. Результаты сдачи экзамена показали, что средний бал в контрольных группах составил 4,35, а в экспериментальных - 4,32. Существенных различий в уровне сформированности практических навыков не выявлено. Это говорит о прочности и качественном формировании умений и навыков на практических занятиях по дисциплине АСУ (АСУ и Н) (Курсанты и слушатели без подготовки на практический вопрос экзаменационного билета, смогли показать правильные практические действия на высоком уровне, что позволило изменить при необходимости методику приема ЗСО и экзамена).
3. По результатам проведенного педагогического эксперимента подготовлен материал для публикации в научном журнале

Библиографическая ссылка

Ольховский Д.В., Лоскутов А.А. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ: МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28153 (дата обращения: 10.03.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Никогда, быть может, вопрос о педагогическом творчестве не стоял с такой тревожной остротой, как его необходимо поставила жизнь на рубеже двух веков.
Прежняя воспитательная и образовательная стратегия строились на глубоком разладе с человеческой природой. Подобная ситуация в образовании устраивала общественную, административно-командную по существу, систему, но расчеловечила самого человека. Продукт действовавшей до сих пор образовательной сферы – частичный человек, не развитый творчески, не умеющий сочетать труд головы и рук, работу и управление обществом. Он запрограммирован на исполнительство. По данным психологов сейчас творческие способности как следует развиты лишь у 2-3% людей. Сегодняшний человек – исполнитель, он – плохой семьянин, плохой работник, плохой гражданин. В дошкольных учреждениях не изжито искусственно затягиваемое младенчество. Отсутствие ориентации на детскую самостоятельность, авторитарность воспитания убивает инициативу, творческие способности детей. Главная беда школы – в том, что она продолжает оставаться школой обучения, а не воспитания, полигоном узкого внедрения знаний, а не широкого развития личности. И в конце XX века школа выпускает людей, не готовых к жизни и работе.
Социальные исследования свидетельствуют: около 90% детей ходят в школу с тревогой и нежеланием.
Педагогическая общественность всё ещё на стадии осознания необходимости срочных перемен в отношениях между детским и взрослым миром, создания разветвлённой системы общения между ними: в семье, в детском саду, в школе, в повседневной жизни.
Справедливости ради укажем на то, что постулируемый повсеместно тезис о педагоге как ключевой фигуре в системе воспитания и образования имеет минимальное реальное содержание. Лишь 10-12% учителей, по выборочным социологическим исследованиям, работают нешаблонно, творчески и получают от этого радость удовлетворения. А 9/10 – как и ученики, отбывают свою работу, получают от неё больше тягостных эмоций, чем радости.
Это важно знать, поскольку с самопознания педагога начинается постижение им глубин своей профессии.
Стереотип жёсткой регламентации труда педагога держит в плену многих работников образования: воспитателей и нянечек., учителей и мастеров производственного обучения, преподавателей училищ, техникумов, вузов.
Творчество педагога. Оно многообразно постольку, поскольку многообразны человеческие способности. Оно может себя обнаруживать в разных аспектах деятельности педагога, чьи способности развиты.
Творчество педагога есть деятельность по созданию нового. Потому высшая степень творчества в воспитании и образовании – педагогический эксперимент. В ходе эксперимента проверяется и получает право на существование новая педагогическая технология.
Педагогический эксперимент – не открытие конца XX века. И хотя его возраст сродни возрасту самого человечества, задумывающегося над передачей накопленного опыта и знаний подрастающему поколению, искусство эксперимента в обучении и воспитании требует профессионального знания методов его организации и проведения. Потому опасно отношение к эксперименту как к очередной моде в сфере образования. Педагоги-экспериментаторы до начала апробации своих идей должны поставить вопрос прежде всего о негативных последствиях экспериментальной деятельности, продумать компенсационные механизмы, нейтрализующие ущерб от проводимого эксперимента.
Как свидетельствует практика, эксперимент, проводимый в отдельных учреждениях образования Вологодской области, нуждается в серьёзном критическом осмыслении. Судя по материалам, поступающим в экспертный Совет областного управления образования, педагоги, начинающие эксперимент, не всегда корректно определяют цель, формулируют гипотезу, определяют этапы, критерии оценки эффективности работы, диагностику начального состояния дел, функции каждого участника эксперимента, слабо вооружены методикой научно-педагогического исследования.
Когда же педагогический эксперимент является необходимым?
Любое учреждение, коллектив, школа проходят три этапа: становление (формирование), функционирование (организация учебно-воспитательного процесса на базе стабильных учебных планов и программ, учебников), развитие (старое содержание, прежняя технология обучения и воспитания приходят в противоречие с новыми условиями, потребностями общества). Именно перевод учебного заведения в режим развития требует экспериментирования.
Какую проблему выбрать для эксперимента? Здесь нужно иметь в виду одновременно несколько критериев:
а) потребность в обновлении того или иного аспекта работы или учебно-воспитательного процесса в целом;
б) формулируемый на основе общего прогноза социального развития региона социальный заказ учреждениям образования;
в) реальные возможности учебного заведения и его коллектива в данный момент,
г) интересы лиц – будущих участников эксперимента. Учебные заведения области работают над разработкой моделей учебно-воспитательного процесса по следующим проблемам:
– поиск оптимального варианта учебного плана в соответствии с актуальной концепцией школы;
– создание и апробация новых учебных программ по новым и традиционным учебным курсам;
– преподавание углублённых учебных курсов;
– организация учебно-воспитательного процесса в условиях пятидневной недели;
– организация учебно-воспитательного процесса в классах выравнивания, классах компенсирующего обучения, классах педагогической поддержки и педагогической коррекции;
– организация учебно-воспитательного процесса в альтернативных учебных заведениях типа гимназия, лицей, в модулях «детский сад – школа», «школа – педагогический институт»;
– повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в новых условиях хозяйствования;
– разработка и апробация новых технологий, систем обучения, воспитания и развития детей.

– Название эксперимента.
– Автор-исполнитель или руководитель эксперимента (фамилия, имя, отчество, должность, звание, адрес, телефон).
– Название органа или лица, давшего разрешение на эксперимент и разделившего ответственность за его результаты.
– Краткое обоснование актуальности темы (из каких потребностей и противоречий практики вытекает необходимость организации именно данного эксперимента).
– Объект исследования.
– Предмет исследования.
– Цель эксперимента.
– Задачи.
– Гипотеза (развернутое предположение, где максимально подробно изложена модель, будущая методика, система мер, т.е. то нововведение, за счёт которого ожидается получить высокую эффективность учебно-воспитательного процесса).
– Методы и конкретные методики исследования (виды анкет, тесты, тексты контрольных работ, экспериментальные дидактические материалы).
– Сроки эксперимента (время начала, время предполагаемого завершения).
– Этапы (сроки и содержание работы).
– Состав участников эксперимента.
– Распределение функциональных обязанностей всех лиц, участвующих в опытно-экспериментальной работе или привлекаемых к ней.
– База (вся школа, параллель, отдельный класс, группа детей оговорить экспериментальные и контрольные объекты).
– Формулировка критериев оценки ожидаемых результатов.
– Прогноз:
а) положительных результатов.
б) потерь, возможных негативных последствий.
в) продумывание компенсаций.
– Научный консультант эксперимента.
– Предложения по кандидатурам рецензентов программы эксперимента (с указанием должности и места работы).
– Форма представления результатов эксперимента (письменный отчёт, текст доклада, методические рекомендации, статья в журнал, диссертация и пр.).

Методы опытно-экспериментальной, исследовательской работы.

Хотя сам по себе педагогический эксперимент является мети дом исследовательской работы, при его подготовке и проведении используются две группы методов: эмпирические и теоретические.
Эмпирические методы. К ним могут быть отнесены: изучение литературы по теме эксперимента, педагогическое наблюдение, социологические опросы, анкетирование, тестирование, рейтинговая оценка, а также изучение и обобщение чьего-либо опыта.
Изучение литературы, включая и нормативные, инструктивно-методические документы, предпринимается с целью выяснения общей ситуации по исследуемой проблеме, формулировки гипотезы, составления модели, проекта исследовательской работы.
Педагогическое наблюдение экспериментатора в отличие от обыденного должно быть всегда целенаправленным, т.е. в определенной мере спланированным, поисковым.
Социологические опросы могут быть устными и письменными. Устные опросы проводятся как в форме произвольной беседы, так и целенаправленного собеседования – интервью по специально подготовленным вопросам.
Анкетирование – разновидность письменного опроса, позволяющего за короткий срок собрать информацию от большой группы людей. Анкеты делятся на открытые (не ограничиваются варианты ответов на вопросы) и закрытые (выбор вариантов ограничен заранее подготовленными ответами).
Тестирование – способ психологической диагностики, использующий стандартные вопросы и задачи (тесты), имеющие определённую шкалу значений.
Рейтинг – оценка того или иного педагогического явления с помощью экспертов.
Теоретические методы предполагают использование историков генетического метода, моделирования, различных мыслительных процедур: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и др.
Сравнение продуктивно при анализе информации о любом ребёнке: что говорят о нём разные учителя, одноклассники, родители, приятели по двору и т.д.
Классификация – логическое деление фактов, данных, явлений и т.д. по какому-то принципу, существенному для данной группы.
Обобщение (с выделением главного, единственного) предполагает переход от единичного к общему в суждениях, оценках.
Абстрагирование – мыслительная процедура, суть которой в поиске научно обоснованного алгоритма деятельности. Абстрагирование на современном уровне предполагает моделирование деятельности на компьютерной основе, что позволяет предвосхитить негативные последствия эксперимента.
Исследователям нужно иметь в виду, что при анализе информации ни одна из проведённых выше процедур не применяется в чистом виде, все они взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Этапы эксперимента.

Диагностический этап: выявление проблемы и обоснование её актуальности.
Диагностика затруднений учителей, выявление противоречий в учебно-воспитательном процессе.
Прогностический этап: разработка развёрнутой программы эксперимента на этом этапе: задаётся цель исследования, которая конкретизируется в веер задач эксперимента: конструируется модель новой технологии (методики, структуры, системы мер и т.д.); формулируется рабочая гипотеза: прогнозируются ожидаемые результаты, а также возможные негативные последствия; продумываются компенсационные механизмы.
Организационный этап. Связан прежде всего с подготовкой материальной базы эксперимента. Программа отдельных экспериментов может потребовать специальных помещений, оборудования, мебели и пр. Предполагается разработка сметы на проведение эксперимента, дополнительные материальные и денежные ресурсы.
При организации опытно-экспериментальной работы важно правильно распределять управленческие функции: кто и за что отвечает в эксперименте: директор, его заместители, в том числе заместитель по опытно-экспериментальной работе (такая должность может вводиться на 0.25, 0.5 ставки), учителя, классные руководители, учащиеся, родители.
Предусматривается и организация специальной подготовки кадров, участвующих в проведении эксперимента. Целесообразен постоянно действующий семинар по обучению педагогов общей методике организации эксперимента, обсуждению программ конкретных экспериментов, их хода, результатов. При этом возможна корректировка методик, технологий и т.д. с учётом данных промежуточной экспертизы.
Организационная подготовка эксперимента включает и методическое обеспечение. Помимо программы, к нему относятся все необходимые дидактические, воспитательные и прочие материалы, тексты письменных (обучающих и контрольных) работ, анкет, подробнейшее изложение самой технологии, каждого элемента экспериментальной деятельности. Без методического обеспечения экспериментальная работа идёт неосознанно, бездумно.
Следует продумать в самом начале вопросы морального и материального стимулирования педагогов, ведущих эксперимент.
В организацию эксперимента входит и подбор экспериментальных и контрольных объектов (параллелей, классов, отдельных учеников, объединений детей и т.п.). Объекты изначально должны был, равноценны по исходным параметрам. Успех хорошо организованного эксперимента обеспечивается и удачно подобранным научным руководителем или консультантом. Его функция – оказание помощи экспериментаторам в научном обосновании и программы, и обеспечения процесса, и обобщения (анализа) результатов эксперимента.
Практический этап эксперимента: проведение исходных констатирующих срезов, реализация новых технологии, отслеживание процесса промежуточных (текущих) результатов, корректировка испытываемой технологии, контрольные срезы.
Обобщающий этап: обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ полученных данных, корректировка гипотезы, модели новой технологии в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента.
Внедренческий этап: распространение новой методики, направленная Организация опыта по реализации разработанного другими педагогами.

Подготовка программы эксперимента.

Идея эксперимента требует обоснования темы. Необходимо тщательно разобраться, какие противоречия практики обучения и воспитания побуждают к отказу от традиционных технологий и поиску нового или из каких потребностей вытекает необходимость опытно-экспериментальной работы. Определяя актуальность темы, исследователь также должен быть точно информирован о степени ее разработанности. Выбранная тема нуждается в точной формулировке. Можно сопоставить ряд формулировок, чтобы остановиться на той, которая наиболее точно отражает предмет будущего экспериментального исследования. Здесь педагогам-практикам полезен совет учёного-консультанта.
Педагог-экспериментатор должен уметь разграничить содержание понятий объект и предмет исследования. Объектом исследования могут быть педагогический или ученический коллективы, учебно-воспитательный процесс, система воспитательной работы в образовательном учреждении, преподавание какого-то предмета и т.п.
Предмет исследования – конкретная часть объекта или процесс, в нём проходящий. Например, если объектом является система воспитательной деятельности школы, то предметом может быть процесс её оптимизации. Если объект – процесс обучения иностранному языку, то предметом может быть избран механизм применения суггестивных методов обучения и т. д.
Следующий необходимый элемент программы – формулировка цели эксперимента. Таковой может быть новая методика, классификация, новая программа, учебный план, новый вариант известной технологии, методическая разработка и т.д.
Определение задач эксперимента. В задачах выстраивается веер проблем, которые необходимо решать в ходе эксперимента. Беда многих экспериментаторов в том, что, не задумавшись над конкретными задачами, они работают вслепую, с перегрузками, как для себя, так и для детей.
Гипотеза эксперимента – это развёрнутое предположение, в котором максимально подробно изложена модель, будущая методика системы мер, технология, механизм того новшества, введением которого ожидается получить более высокую эффективность учебно-воспитательного процесса. Гипотез может быть несколько – какие-то из них подтвердятся, какие-то нет.
Современная дидактика, например, располагает богатым арсеналом знаний и умений, позволяющих организовать высокоэффективное обучение. Поэтому педагог-экспериментатор, выдвигая гипотезу новой оригинальной технологии, должен искать её обоснования в ведущих дидактических концепциях (теория поэтапного формирования умственных действий – П.Я.Гальперин; теория проблемного обучения – М.И. Махмутов, И.Я. Лернер. А.М. Матюшкин; теория развивающего обучения – Л.В. Занков. Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов; теория программируемого обучения – Т.А. Ильина, Н.Ф.Талызина; теория активизации учебной деятельности школьников – Т.И. Шамова, А,К. Маркова; теория содержательного обобщения – В.В. Давыдов; теория развития познавательного интереса – Г.И. Щукина; теория оптимизации обучения – Ю.К. Бабанский).
Составной частью подготовки эксперимента является разработка, выбор конкретных методик и методов исследования. Подразумевается изготовление различных анкет, тестов, экспериментальных дидактических материалов, текстов диагностических, проверочных и контрольных работ И ДРУГИХ экспериментальных материалов.
Необходимый, но, к сожалению, редко планируемый компонент программы – сроки проведение эксперимента. С отсутствием очерченных сроков невозможно установить, в какой стадии находится эксперимент, в особенности, если не проводится начальный диагностический срез. Для лучшей организации эксперимента, для определения промежуточных показателей выполнения задач, гипотезы нужно определить также этапы эксперимента.
Начиная эксперимент, нельзя гарантировать абсолютный успех в его задуманного и поэтому в программу следует заложить резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов, чтобы компенсировать издержки эксперимента. Применительно к процессу обучения, эксперимент в рамках текущего года должен быть завершён не позднее третей четверги. При неудаче – резервное время выпадает на четвертую четверть, при удачном ходе эксперимента – на развитие успеха, опережающее освоение новых разделов программы и т.п.
База эксперимента также требует чёткого определения. В эксперименте может быть занята вся школа, параллель, отдельные классы, группа детей и т.д. Поэтому необходимо определить как собственно экспериментальные, так и контрольные объекты для сравнения.
Важнейший и обязательный компонент программы – критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Они должны быть определены до начала эксперимента и увязаны с его целями.
Можно рекомендовать сводить все конкретные показатели эффективности (или оптимальности) к двум:
1. Критерий результативности. Например, если экспериментируется методика обучения, то её результаты должны быть: а) либо выше прежних результатов того же учителя; б) либо выше типичных для школ данного региона; в) либо оптимальными, т.е. максимально возможными для конкретных детей.
2. Критерий затрат времени, так как время – универсальный, интегративный показатель эффективности любого труда.
Совершенно необходимой частью подготовки эксперимента является прогнозирование: а) возможных (ожидаемых) положительных результатов; б) возможных потерь, негативных последствий; в) компенсаций этих потерь и последствий.
Тщательная разработка проекта эксперимента позволяет избежать на практике многих ошибок, сокращает время эксперимента. Главное, о чем не следует забывать, – речь идёт об эксперименте, который будет проводиться с живыми людьми. Педагогический эксперимент - наиболее ответственный из всех видов экспериментальной деятельности.

Экспертиза программы эксперимента.

Чем больше экспертов, тем лучше для дела. Однако главное в экспертной оценке - не комплименты, а замечания и предложения.
В рецензии на программу эксперимента оцениваются, как минимум, пять позиций:
1) полнота содержания программы эксперимента;
2) её целостность (логичность, взаимосвязь и непротиворечивость частей программы);
3) ошибки, недостатки, упущения:
4) предложения, новые идеи, дополнения к программе;
5) экспертное заключение (программа пригодна и рекомендуется к осуществлению; нуждается в доработке по высказанным замечаниям; непригодна).

Отслеживание процесса и оформление результатов эксперимента.

Учитель или директор-экспериментатор должны усвоить правило: незафиксированные факты, промежуточные результаты безвозвратно пропадают. Добросовестно зафиксированные факты позволяют расширить задачи эксперимента, обнаружить побочные.) как положительные, так и отрицательные) эффекты экспериментальной работы.
Ход эксперимента фиксируется его участниками в специальных дневниках, которые представляют собой ежедневные или еженедельные (периодические) записи наблюдений и оценок за жизнью субъектов и объектов опытной работы. Записи в дневнике могут быть распределены по-разному: по классам, по учителям, по проблемам, по числам, по урокам, и т.д. Набор записей позволяет в конце года обнаружить ту или иную тенденцию.
Для отслеживания процесса и результатов эксперимента нужно чётко определить параметры, по которым будет определяться эффективность проверяемой методики, структуры, технологии, приёма и т.д. Если, например, экспериментируется пятидневка, то, кроме практики полноценного изучения программы, надо фиксировать перегрузку, особенно здоровья детей. При эксперименте с авторской методикой, новой технологией обучения, нельзя избежать оценки знаний и умений учащихся, их сравнения с прежними или теми, что ожидаются по гипотезе.
Конечные же результаты определяются по уровню образованности, воспитанности и развитости учащихся. Для оценки практической значимости полученных результатов необходимо определить конкретные сдвиги в учебно-воспитательном процессе, организованном по новой технологии. При этом указывается, к кому конкретно относятся эти изменения – к учителям, учащимся, руководителям учреждений и какова сфера применения полученных результатов.
При оценке теоретической значимости эксперимента называются новые идеи, новые выводы, которые могут дополнить имеющие дидактические и педагогические теории
Если совокупность экспериментально добытых новых идей образует целостную концепцию, то это признак создания принципиально нового в педагогике.
Оформление результатов эксперимента выполняется в форме отчёта, выступления на конференции, текста доклада, статьи в журнале, методике, описанной в брошюре, диссертации и др.
Самое трудное на этом этапе работы – выстроить в ходе исследования материал в виде той или иной структуры. Такими могут быть:
управленческая структура (возможно именно она окажется наиболее адекватной для описания результатов эксперимента): первичный анализ – прогнозирование – программирование планирование - организация - регулирование - контроль - анализ -корригирование - стимулирование;
деятельностная структура: мотивы - цель – задачи - содержание - формы - методы – критерии – результаты;
структура методики по видам дидактических действий: преподавание (обучающие действия) - стимулирующие действия - организующие действия - контролирующие действия -корректирующие действия;
структура этапов усвоения: первичное восприятие - запоминание - осмысление - применение - закрепление - перенос в другие области;
структура одного из вариантов комбинированного урока: организационный момент - опрос - изучение нового материала - закрепление - разбор домашнего задания;
структура методики обучения по типам проводимых уроков:
уроки сообщения новых знаний - уроки формирования умений -уроки закрепления знаний, умений и навыков - уроки контроля и оценка знаний - уроки повторения и обобщения - комбинированные уроки различных типов;
структура воспитательной системы как взаимосвязанный комплекс содержательных направлений (сторон) воспитания: нравственное - трудовое - эстетическое - физическое - умственно-правовое - гражданское - экологическое - методико-гигиеническое, половое, семейное и др.;
возрастная структура: воспитательная работа с младшими школьниками - воспитательная работа с подростками - воспитательная работа со старшеклассниками.
Перечислим и некоторые другие структуры:
– школьный коллектив - педагогический коллектив - классные коллективы - объединения учащихся - ученические организации;
– воспитание - самовоспитание - взаимовоспитание;
– деятельность учителя - деятельность школьников - деятельность общественников - деятельность родителей;
– общение с учениками - общение с учителями - общение с родителями - общение с руководителями.
Все названные (и неназванные) структуры взаимосвязаны между собой так, что все реализуются в каждой и каждая реализуется во всех остальных. В любом целостном, системном эксперименте все эти структуры реально существуют, хотя та или иная обычно доминирует.
Регулирование отношений людей в ходе экспериментальной работы. Это не Надуманный вопроса предмет особой заботы со стороны руководителей учреждений и органов образования.
Экспериментирование – высшее проявление педагогического творчества. Потому-то оно и нуждается в серьёзной организации и вдумчивом регулировании. Эксперимент всегда выводит за рамки принятых нормативов, устоявшихся стереотипов, носителями которых выступают конкретные живые люди. Необходимо заинтересованное, непредвзятое отношение к экспериментатору. Педагог-исследователь ищет и разрешает при своевременной и полновесной поддержке его творческих замыслов руководителем противоречие между устаревшим и новым, обеспечивая тем самым движение вперёд в сфере образования и воспитания. Увлечённый педагог-экспериментатор – всегда на виду, его труд, его находки и неудачи чаще обсуждаются, нередко вызывают споры. В оценке деятельности экспериментатора вредны любые " крайности: захваливание или пренебрежение. Создание надлежащих обстоятельств для эксперимента, чуткий индивидуальный подход к творчески работающим педагогам – необходимое условие успеха опытно-экспериментальной деятельности.

1. Общие замечания .

Перед системой народного образования стоят ответственные задачи по дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса, для реализации которых требуется ускорить разработку научных основ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, а также направлений, методов -и средств исследования проблем обучения и воспитания молодого поколения, используя проблемы, разработанные практическими работниками образования.
При исследовании проблем образования, обучения и воспитания используются идеи, методы и подходы, которые оправдали себя в педагогической практике и науке, применяются формы" организации учебного процесса, способы и методы работы учителей, мастеров, воспитателей, но пока они ещё плохо внедряются экспериментаторами области, а также имеют целый ряд методических нарушений, незнание элементарных правил проведения научно-педагогических исследований и экспериментов, отсутствует прогнозирование проблематик этих исследований и экспериментов. Цель экспертного Совета управления образования и будет улучшение этой работы.

2. Общие направления деятельности совета.

– анализ основных тенденций в развитии опытно-экспериментальной работы;
– рассмотрение и утверждение конкретных программ экспериментаторов;
– определение социальной и педагогической ценности экспериментальной работы, проводимой по инициативе учреждений, образования и отдельных педагогов;
– методическое обеспечение эксперимента;
– систематическое наблюдение за ходом эксперимента в конкретных школах и оказание методической и финансовой помощи им, создание материальной базы и необходимых педагогических условий;
– поиск и поддержка творчески работающих педагогов, пропаганда передового опыта;
– экспертная помощь управлению образования в информационном обеспечении управленческого процесса.

3. Задачи.

– подготовка проектов приказов по управлению образования администрации Вологодской области по научно-педагогическому исследованию и эксперименту в учреждениях образования;
– общее планирование исследований в облает;
– подготовка заседаний экспертного Совета по координации и оперативных совещаний по ходу научно-педагогических исследований и эксперименту в учреждениях образования;
– анализ и обобщение первичных результатов исследований и эксперимента;
– анализ промежуточных и заключительных отчётов по исследованию и эксперименту в школах и ПТУ области;
– анализ, обобщение и распространение лучшего педагогического опыта по исследованию и эксперименту в области.

4. Организация деятельности экспертного совета.

Экспертный Совет собирается не реже 1 раза в 2 месяца. Для решения конкретных вопросов Совет создаёт временные экспертные группы из членов Совета и специалистов образования.
Члены экспертных групп организуют выезды с учётом тематики экспериментальной работы с целью изучения, обобщения результатов и представления на Совет.

5. Права и обязанности экспертного совета.

Совет имеет право:
– утверждать планы, программы, методики эксперимента;
– заключать и утверждать договоры;
– проводить экспертизу (оценку) результатов деятельности учреждений народного образования;
– направлять в экспериментальные школы, ПТУ и другие учреждения образования специалистов для решения вопросов организации деятельности учреждений по проведению научно-педагогических исследований и экспериментов в новых условиях режима.
Оценка результатов исследований и экспериментов, одобренных экспертным советом, является окончательной и представляется в вышестоящие организации образования.
Экспертный Совет обязан:
– в условиях демократизации и гласности управления учреждениями образования привлекать широкую общественность для создания условий рациональной деятельности научно-педагогических исследований и экспериментов в учебных учреждениях области;
– пропагандировать результаты экспериментов в массовой политике;
– стимулировать деятельность учителей и руководителей образования за их активность в проведении экспериментальной работы.
Перечень документов для экспертного совета от учреждений образования области:
1. Тема научно-педагогического исследования и эксперимента.
2. Годовой план научно-педагогических исследований и экспериментальной работы в учреждениях образования.
3. Справка по материальной базе учреждений образования в плане эксперимента и исследования, его возможности.
4. Постановка и определение задачи исследования и эксперимента (объяснительная записка).
5. Разработка программы исследования и эксперимента.
6. Разработанная методика по исследованию и эксперименту в учреждениях образования (наличие экспериментальных и контрольных групп, оптимальный учебный режим и структура организации эксперимента и т.д.).
7. Творческие договоры учреждений образования по исследованию и эксперименту с НИИ и вузами.

1. Общие положения.

1.1. Право на экспериментально-педагогическую деятельность может быть предоставлено образовательным и воспитательным учреждениям, имеющим соответствующие педагогические кадры, материально-техническую базу и стабильно достигающим высоких результатов в работе.
1.2. Право на экспериментально-педагогическую деятельность предоставляется воспитательным и образовательным учреждениям приказом по управлению образования на основании решения экспертного совета.
1.3. Учреждения образования в проведении педагогического эксперимента руководствуются планами совместной JW6OTW областного ИПКиППК, Вологодского и Череповецкого пединститутов, других вузов и НИИ, с которыми они заключают договоры о научно-исследовательской работе.
1.4. Организацией экспериментальной, исследовательской работы в образовательных и воспитательных учреждениях занимаются педагоги-экспериментаторы при поддержке руководителей учреждений и органов образования с участием кафедр и лабораторий (кабинетов) институтов.
Организационно-методические, программные и другие документы, определяющие содержание и ход экспериментальной, исследовательской работы рассматриваются и согласовываются на педагогическом совете учреждения.

2. Организация экспериментальной, исследовательской работы в образовательных и воспитательных учреждениях Вологодской области.

2.1. Для организации и проведения экспериментальной, исследовательской работы в образовательном или воспитательном учреждении создаётся инициативная группа на общественных началах) эксперимента, включая руководителей, наиболее опытных педагогов, научных сотрудников лабораторий, профессорско-преподавательский и методический состав областного ИПКиППК. вузов, НИИ.
Лаборатории и кафедры совместно с учреждениями образования рассматривают программы и методики экспериментально-педагогических исследований, организуют и контролируют их выполнение, обсуждают итоги исследования, внедряют положительные результаты в массовую практику.
Поименный состав работников, привлекаемых к экспериментально-педагогической, исследовательской работе, содержание и сроки работы, планы оснащения и программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса утверждаются приказом руководителя учреждения.
2.2. В целях качественного решения поставленных научно-практических задач местные органы образования в пределах утверждённых им ассигнований выделяют учреждениям, при необходимости, дополнительные фонды и средства на совершенствование материально-технической базы и стимулирование труда экспериментаторов.

3. Права и обязанности руководителей (директора, замдиректора), педагогов, участвующих в научно-педагогических исследованиях и экспериментах.

3.1. Директор учреждения образования обязан:
3.1.1. Планировать работу коллектива учреждения в условиях научно-педагогических исследований и эксперимента.
3.1.2. Разрабатывать функциональные обязанности всех работников по проведению исследований и эксперимента.
3.1.3. Создавать условия участникам эксперимента для выполнения заданий по планам, программам исследований.
3.1.4. Осуществлять контроль за ходом научно-педагогических исследований и экспериментов, своевременно выявлять затруднения в организации работы и принимать меры по их устранению.
3.1.5. Отчитываться перед местными органами образования и институтами о ходе научно-педагогических исследований и эксперимента в учреждении.
3.2. Руководитель (директор) учреждения образования имеет право:
3.2.1. Обращаться в вышестоящие органы образования с предложениями по штатам и должностным обязанностям работников в соответствии с целями и организационными условиями проведения научно-педагогического исследования и эксперимента.
3.2.2. Ходатайствовать в установленном порядке об улучшении развития учебно-материальной базы учебного внешкольного учреждения, установления надбавок к окладу, премированию работников, участвующих в исследованиях и экспериментах.
3.2.3. По согласованию с институтами вносить на основании промежуточных результатов исследований и экспериментов коррективы в структуру учебно-программных документов, содержание учебных программ, доработки методик эксперимента, корректировку методов и т.д.
3.3. Педагогические работники, участвующие в эксперименте, имеют право;
3.3.1. Имел» нормативную нагрузку по предмету с доплатой к окладу в размере от 15 до 50% на период научно-исследовательской экспериментальной работы.
3.3.2. В ходе работы вносить предложения для программы и методик исследований и экспериментов.
3.3.3. Участвовать в научно-практических конференциях, семинарах, заседаниях лабораторий, кафедр институтов и заседаниях Советов, Ученых Советов институтов по вопросам научно-педагогических исследований и экспериментов.
3.3.4. Участвовать в публикациях Вологодского областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
3.3.5. Быть соискателями и аспирантами аспирантуры РИПК-РО и других институтов (с правами преимущественного зачисления по рекомендации ВО ИПКиППК).

4 Планирование и контроль за ходом научно-педагогических исследований и экспериментов.

4.1. Планирование научно-педагогических исследований и экспериментов в учреждениях образования Вологодской области проводится в соответствии с заказом областного и районных, городских отделов образования, перспективными и текущими планами проведения опытно-экспериметальных работ институтов и но согласованию с руководителями школы и других учреждений образования.
4.2 Взаимодействие институтов и учреждений, ведущих научно-исследовательскую и экспериментальную работу обеспечиваются договором о творческом сотрудничестве.
4.3. Общий контроль за выполнением научно-педагогических исследований и экспериментов в соответствии с договорами возлагается на руководителей лабораторий, кафедр и учебно-методических кабинетов институтов, которые периодически отчитываются о результатах и ходе исследовательской и экспериментальной работы на заседаниях кафедр, учёном Совете, перед аппаратом образования.

Авторской считается личностно-ориентированная модель учебно-воспитательного процесса, характеризующаяся при сохранении базового компонента образования:
– новаторским подходом к решению проблем обучения и воспитания учащихся;
– расширением образовательных границ без увеличения затрат труда ученика и учителя;
– поворотом к общечеловеческим ценностям и достижениям мировой культуры;
– уходом от стандарта в структуре, отборе содержания материала, применении новых приёмов и методов обучения и воспитания;
– методической самостоятельностью, своеобразием творческого мышления:
– актуальностью, универсальностью с опорой на современную науку и практику и обеспечивающая устойчивый интерес к знаниям, высокие результаты в учении, развитии личности учащихся.
Автор модели имеет право:
– представлять на рассмотрение областного экспертного совета модель организации учебного или воспитательного процессе;
– первоочередного обеспечения современным оборудованием, техническими средствами, новинками учебной, педагогической, научной и методической литературы;
– предоставлять в издательство областного ИПКиППК для опубликования методические и другие материалы, созданные в процессе эксперимента;
– получать 15-50 процентную надбавку к должностному окладу;
– получать научные и методические консультации областного ИПКиППК и других научных учреждений области.
Автор модели:
– систематически анализирует результаты работы по предложенной им модели и в соответствии с этим вносит коррективы в учебно-воспитательный процесс;
– знакомит педагогический коллектив и руководителей учебного заведения с ходом эксперимента;
– предоставляет возможность ознакомления с творческой лабораторией педагогов своего региона и области.
Экспертную оценку результатов реализации авторской модели осуществляет областной ИПКиППК, привлекая для этой цели ученых и специалистов области.
Педагогу, модель обучения и воспитания которого признана авторской, по решению областного экспертного Совета вручается аттестат установленного образца.
Успешные результаты работы педагога как автора оригинальной модели учитываются при совокупной оценке его деятельности при проведении очередной аттестации.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М, 1982.
Загвязинский В.И Учитель как исследователь. М. 1980.
Загвязинский В.И., Гильманов С.А., Творчество в управлении школой. М., 1991.
Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и практики. М.. 1977.
Некрасова Н.И. В помощь педагогу, приступившему к экспериментальной исследовательской работе. Калининград. 1989.
Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований. //Советская педагогика, 1988, № 14.
Поташник М.М. Право на эксперимент. //Народное образование, 1983. № 9.
Поташник М.М. Разумное сеять разумно (о модах в педагогике). //Народное образование. 1990. №11.
Поташник ММ. Эксперимент в школе: организация и управление. М.. 1992.
Ревзин С. Модель открытой школы. //Народное образование, 1991. № 1. №2.
Скалкова С. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М. 1989.
Теория и практика педагогического эксперимента. М.. 1979.
Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. //Советская педагогика, 1984. № 9.
Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.. 1991.
Штульман Э.А. Методический аппарат исследований. //Советская педагогика, 1988, № 11.
Ямбург Е. Разработка и запуск новой модели школы. //Народное образование, 1991, №2.
Приказ МП РСФСР № J 86 от 2.11.87 г. «Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов, СССР». Сб.пр. МП РСФСР № 1, 1989.
Методическое письмо МП РСФСР «О дальнейшей демократизации в деятельности учреждений народного образования» № 63-М от 9.09.87 г. Сб.пр. МП РСФСР N» 30. 1987.
Вниманию работников народного образования и всех, интересующихся новыми видами учебных заведений. Бюллетень Госкомитета по народному образованию. 1990, № 12, 1991, № 1.
Экспериментальные и перспективные учебные планы. //Бюллетень Госкомитета по народному образованию. 1991, № 3,4.
Методические указания по организации научно-педагогического эксперимента в учреждениях народного образования области. Ленинград, 1989.

Зак.№ 487 Тираж 600
ООП Волупрстат

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1. разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
2. определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
3. выявил ли теоретические или методические принципы;
4. предложил ли модель процесса развития;
5. проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

• конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
• указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
• перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
• уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.