MDT 371,398

ŠTÚDIUM FORMOVANIA HODNOTOVÉHO POSTOJA STŘEDOŠKOL K RODINNÝM TRADÍCIÁM

© Anna Alexandrovna CHIGRINA

Tambovská štátna univerzita G.R. Derzhavin, Tambov, Ruská federácia, postgraduálny študent, Katedra spoločenských a kultúrnych aktivít,

e-mail: [chránený e-mailom]

Prezentované sú výsledky konštatovacieho experimentu venovaného skúmaniu formovania hodnotového vzťahu stredoškolákov k rodinným tradíciám. Popisuje správanie (výber metód, kladenie otázok) a výsledky skúmania formovania hodnotového postoja stredoškolákov k rodinným tradíciám.

Kľúčové slová: experimentálna práca; hodnotový postoj; rodina; tradície; prostriedky sociálnej a kultúrnej činnosti.

V ére globálnych zmien, ktoré zachvátili celé svetové spoločenstvo vrátane ruskej spoločnosti, je prioritou otázka formovania rodinných duchovných a morálnych hodnôt u mladšej generácie, stanovovanie najvyšších významov, určovanie názorov jednotlivca o kultúre manželstva a rodinného správania.

Nové sociálno-ekonomické podmienky a demografická kríza v Rusku vyvolali mnohé problémy v oblasti rodinnej výchovy a prípravy rastúceho človeka na uvedomelé rodičovstvo, formovanie vlastnej rodiny: morálne predstavy o manželstve a rodine bol oslabený; mladí ľudia do značnej miery stratili tradičné vnímanie rodičovstva a detstva; pre modernú rodinu je charakteristická prednosť materiálnych hodnôt pred duchovnými a narodenie detí. Celkovo nie sú prekonané procesy devalvácie rodinných hodnôt a znižovania spoločenského významu otcovstva a materstva.

Súčasná situácia vyžaduje, aby každý člen spoločnosti prevzal zodpovednosť za svoj vlastný osud, za výber toho či onoho systému hodnôt a hodnotových orientácií.

Zisťovacia etapa experimentálnej práce zahŕňala štúdium formovania hodnotového postoja stredoškolákov k rodinným tradíciám a zahŕňala tieto úlohy:

1) vykonať výber metód primeraných cieľom štúdie;

2) identifikovať črty formovania hodnotového postoja stredoškolákov k rodinným tradíciám.

Na riešenie úloh boli použité nasledujúce metódy:

1) prieskum medzi stredoškolákmi za účelom zistenia hodnotových duchovných a morálnych vlastností človeka interpretovanou metódou M. Rokeacha;

2) sociologický prieskum vo forme dotazníka na základe nami vyvinutého dotazníka, zameraný na skúmanie formovania hodnotového postoja stredoškolákov k rodinným tradíciám;

3) matematické spracovanie a analýza získaných údajov.

Štúdia podľa interpretovanej metódy M. Rokeacha bola realizovaná s cieľom identifikovať najvýznamnejšie hodnotové orientácie jednotlivca. Štúdie sa zúčastnilo 164 ľudí.

V súlade s chápaním povahy a čŕt fungovania hodnotových orientácií jednotlivca, akceptovaných v psychológii, sú hodnoty, ktoré tvoria ich štruktúru a obsah, rozdelené do dvoch hlavných skupín z hľadiska cieľov a cieľov, ktoré tá alebo tá hodnota slúži. Prvú skupinu tvoria hodnoty - ciele (terminálne), druhú hodnoty - prostriedky (priemyselné).

Najdôležitejšie sú konečné hodnoty – to sú hlavné ciele človeka, odzrkadľujú dlhodobú životnú perspektívu, to, čo si váži teraz a po čom túži v budúcnosti. Terminálne cennosti -

Hodnoty určujú zmysel života človeka, naznačujú, čo je pre neho obzvlášť dôležité, významné, cenné. Schopnosť definovať si ciele, teda nájsť seba a svoje miesto v živote, je veľmi dôležitým ukazovateľom zrelosti v období dospievania.

Z hľadiska hodnotového prístupu k štúdiu čŕt formovania vedomia osobnosti možno všetky javy reality (ľudské činy) reprezentovať ako súbor hodnôt, ktoré vyjadrujú subjektívne hodnotenie týchto javov zo strany jednotlivca. stanovisko ich nevyhnutnosti pri uspokojovaní jeho potrieb a záujmov.

Ukazovatele, ktoré charakterizujú znaky formovania hodnotových orientácií osobnosti stredoškolákov, sú obsahovou stránkou hierarchickej štruktúry hodnotových orientácií.

Na určenie obsahu hodnotových orientácií sa zvyčajne uchyľuje k hodnotovej škále M. Rokeacha, ktorá odráža najrelevantnejšie hodnoty človeka žijúceho v modernom vyspelom svete.

Keďže metóda M. Rokeacha je určená na skúmanie hodnotových orientácií dospelých, bola vo vzťahu k žiakom školy modifikovaná. Zohľadnili sa vekové charakteristiky študentov, ktoré na jednej strane určujú fungovanie mechanizmu diferenciácie hodnôt a na druhej strane charakter výberu určitých hodnôt, ktoré sú relevantné pre strednú školu. študentov.

Štandardný postup pre vynútené hodnotenie od A. Goshtautasa, N.A. Semenov a V.A. Yadov všetkých osemnástich terminálnych hodnôt, keď niektorí študenti ešte nemajú vyvinutý psychologický mechanizmus hodnotovej voľby, výrazne skresľuje psychologickú stránku čŕt formovania hodnotových orientácií.

Preto bola osemnásťstupňová stupnica pre študentov nahradená známejšou päťbodovou stupnicou.

Metodológia výskumu zahŕňa náhodný zoznam 18 základných životných hodnôt, ktoré sú relevantné pre moderného človeka. Každý z nich mal subjekt ohodnotiť podľa päťbodového systému z hľadiska jeho významu pre neho ako cieľa života. Pokyny uvádzajú

Hovorilo sa, že každá hodnota sa boduje samostatne, v súlade s jej významom.

Po realizácii výskumného postupu bolo uskutočnené spracovanie a interpretácia získaných údajov.

Na základe výsledkov hodnotenia navrhnutých hodnôt študentov v závislosti od stupňa ich diferenciácie sme na tomto základe zoskupili výsledky hodnotenia a vypočítali priemerné skóre pre každú z osemnástich hodnôt. Priemerné skóre sa určí vydelením súčtu všetkých známok pre túto hodnotu počtom žiakov v tejto skupine.

Na základe navrhnutého spracovania a analýzy bola získaná typológia hodnotových orientácií osobnosti stredoškolákov, ktoré sa líšia obsahom systému hodnôt v ňom obsiahnutých. Získané údaje umožňujú prezentovať hierarchický systém základných životných hodnôt, ktoré sú charakteristické pre celú populáciu študentov.

Vo všeobecnej hierarchii sú hodnoty „obľúbená a zaujímavá práca“, „lojálni, spoľahliví priatelia“, „získanie slušného vzdelania“, „materiál“.

bezpečnosť“, „zdravie“, „zachovanie mieru medzi národmi“, „oddych a zábava“. Od väčšiny študentov získali najvyššie skóre.

Stred hierarchického systému zaberá veľká skupina hodnôt, ktoré majú v očiach stredoškolákov pre jednotlivca stabilnú hodnotu, no v porovnaní s hlavnými cieľmi života sa im zdajú druhoradé. Patria sem: „účelnosť“, „potešenie“, „sebadôvera“

činnosť“, „poznávanie okolitého sveta“, „tvorivosť“, „milovaný človek“ atď.

Posledné v štruktúre hodnotových orientácií sú „rodinný život, deti“, „rovnosť“, „životná múdrosť“. To ukazuje, že pre priemerné vzorové charakteristiky stredoškolákov tieto hodnoty nepatria medzi hlavné ciele ľudského života.

Ak sa na základe získaných údajov pokúsime podať hodnotovo orientovaný portrét skúmanej populácie stredoškolákov, potom to bude vyzerať asi takto: „Hlavnou vecou v živote je nájsť si zaujímavú prácu a dobrú , skutočných priateľov, s

za predpokladu, že mier na Zemi bude zachovaný a vy budete zdraví. Samozrejme, musíte byť sebavedomí, menej pochybovať, prejavovať nezávislosť. Je tiež veľmi dôležité byť intelektuálne rozvinutý, rozširovať si vzdelanie a obzory, viesť aktívny, aktívny život, mať príležitosti na tvorivosť. Potom bude možné mať rodinu, deti, schopnosť cítiť sa rovný s ostatnými a múdry.“

Výsledky štúdie teda ukázali, že problém formovania hodnotového vzťahu stredoškolákov k rodine, rodinným tradíciám nie je populárny, väčšina stredoškolákov o ňom neuvažuje, neusiluje sa o ňom diskutovať a verí, že nie je vo výsade ich potrieb.

Prieskum medzi stredoškolákmi bol realizovaný pomocou nami vyvinutého dotazníka. Štúdia bola vykonaná anonymne, čo umožnilo získať presnejšie výsledky.

Prieskumu sa zúčastnilo 164 stredoškolákov (v experimentálnej skupine bolo zaradených 71 osôb, v kontrolnej skupine 93 osôb).

Obe skúmané skupiny stredoškolákov mali rovnaké sociálne postavenie – žiaci 9. – 10. ročníka všeobecnovzdelávacích škôl a rovnakej vekovej kategórie.

Dotazník pozostával z 3 blokov, z ktorých každý obsahoval 6 otázok s piatimi možnými odpoveďami. Za každú odpoveď subjekt získal určitý počet bodov (za každú odpoveď bolo maximálne skóre 5 a minimum bolo 1). Maximálne celkové skóre teda bolo 90 a minimum 30 bodov.

Každý stredoškolák bol určený úrovňou formovania hodnotového postoja k rodinným tradíciám pomocou nasledujúcej škály, ktorú sme vyvinuli na základe predtým identifikovaných kritérií a ukazovateľov formovania hodnotového postoja k rodinným tradíciám.

Od 71 do 90 bodov - vysoká úroveň formovania hodnotového postoja k rodinným tradíciám - stredoškolák má systematické, hlboké a silné znalosti rodinných národných tradícií, zvykov; má jasné pochopenie všeobecne uznávaných kultúrnych hodnôt, dobre pozná základné normy a pravidlá správania v rodine

mie; vedomý si zmyslu pre povinnosť a zodpovednosť; stredoškolák má výraznú orientáciu na pocity lásky, úcty, vzájomnej morálnej zodpovednosti v rodine, vysoká miera povedomia o oficiálnom manželstve; jasne definovaný postoj k narodeniu a výchove detí v budúcom manželstve, k zodpovednému plneniu rodičovských funkcií (materstvo alebo otcovstvo); stredoškolák úplne z vlastnej iniciatívy vykonáva hlavné domáce povinnosti; rodina má príjemnú morálnu a psychologickú atmosféru, ktorá zabezpečuje úspešné riešenie každodenných problémov a vzdelávacích úloh.

Od 51 do 7Ü bodov - priemerná úroveň formovania hodnotového postoja k rodinným tradíciám znamená, že stredoškolák má fragmentárne nesystematické vedomosti o rodinných národných tradíciách a zvykoch; má nejaké predstavy o všeobecne uznávaných kultúrnych hodnotách, nepozná dostatočne základné normy a pravidlá správania sa v rodine; nedostatočne si uvedomuje pocity povinnosti a zodpovednosti; nedostatočne formovaná orientácia na pocity lásky, úcty, vzájomnej morálnej zodpovednosti, oficiálneho manželstva; postoj k narodeniu a výchove detí v budúcom manželstve nie je jasne vytvorený; za zodpovedný výkon rodičovských funkcií (materstvo alebo otcovstvo); stredoškolák nevykonáva v plnej miere základné povinnosti v domácnosti; v rodine nie je dostatočne pohodlná morálna a psychologická atmosféra, ktorá zabezpečuje úspešné riešenie každodenných problémov a vzdelávacích úloh.

Od 30 do 5Q bodov - nízka úroveň formovania hodnotového vzťahu k rodinným tradíciám - stredoškolák nemá alebo má len kusé nesystematické vedomosti o rodinných národných tradíciách, zvykoch; nemá predstavu o všeobecne uznávaných kultúrnych hodnotách, nepozná ani základné normy a pravidlá správania sa v rodine; neuvedomuje si zmysel pre povinnosť a zodpovednosť; nezameriava sa na pocity lásky, rešpektu, vzájomnej morálnej zodpovednosti; žiadna orientácia na oficiálne manželstvo; na narodenie a výchovu detí v manželstve; k zodpovednému výkonu rodičovských funkcií (materstvo alebo otcovstvo)

stva); študent strednej školy nevykonáva základné povinnosti v domácnosti; v rodine nie je pohodlná morálna a psychologická atmosféra, ktorá zabezpečuje úspešné riešenie každodenných problémov a výchovných úloh.

V súlade s odhalenými úrovňami formovania hodnotového postoja k rodinným tradíciám boli všetci stredoškoláci podmienečne rozdelení do skupín: stredoškoláci s vysokou úrovňou formovania hodnotového postoja k rodinným tradíciám; s priemernou úrovňou a s vysokou úrovňou formovania hodnotového postoja k rodinným tradíciám (obr. 1).

Zisťovací experiment teda ukázal, že u väčšiny stredoškolákov experimentálnej skupiny zúčastnených na zisťovacom experimente úroveň formovania hodnotového postoja k rodinným tradíciám nebola dostatočne vysoká.

Ďalej sme podobne analyzovali údaje získané v kontrolnej skupine. Uskutočnil sa u nich aj prieskum, v dôsledku ktorého boli všetci participanti podmienečne rozdelení do skupín v súlade s tromi úrovňami formovania hodnotových postojov k rodinným tradíciám: nízka, stredná a vysoká (obr. 2).

Ryža. 1. Podmienené rozdelenie stredoškolákov v súlade so zistenými úrovňami formovania hodnotových postojov k rodinným tradíciám (experimentálna skupina v štádiu zisťovania experimentu)

priemerná úroveň

Ryža. 2. Podmienené rozdelenie stredoškolákov v súlade so zistenými úrovňami formovania hodnotových postojov k rodinným tradíciám (kontrolná skupina v štádiu zisťovania experimentu)

□ experimentálna skupina

kontrolná skupina

Ryža. H. Pomer počtu stredoškolákov s rôznou úrovňou formovania hodnotových postojov k rodinným tradíciám (experimentálne a kontrolné skupiny v štádiu zisťovania experimentu)

Zisťovací experiment teda ukázal, že väčšina stredoškolákov zaradených do kontrolnej skupiny, ktorí sa zúčastnili zisťovacieho experimentu, nemá vysokú úroveň formovania hodnotového vzťahu k rodinným tradíciám.

Porovnaním údajov získaných v experimentálnej a kontrolnej skupine v štádiu zisťovania experimentu sme dospeli k záveru, že sú si veľmi podobné: v oboch skupinách je úroveň formovania hodnotového postoja k rodinným tradíciám nedostatočná (obr. 3). ).

Výsledky získané ako výsledok zisťovacieho experimentu nás teda presvedčili o potrebe hľadať spôsoby

formovanie hodnotového postoja k rodinným tradíciám stredoškolákov, jedným z nich podľa nášho názoru môže byť aj využívanie prostriedkov spoločensko-kultúrnych aktivít.

1. Yadov V.A. K dispozičnej regulácii sociálneho správania jednotlivca // Metodologické problémy sociálnej psychológie. M., 1976.

2. Tugarinov V.P. Teória hodnôt v marxizme. L., 1968.

Prijaté 12.Q4.2Q13

ŠTÚDIA TVORBY HODNOTOVÉHO POSTOJE STŘEDOŠKOLSKÝCH DETÍ K RODINNÝM TRADÍCIÁM Anna Aleksandrovna CHIGRINA, Tambovská štátna univerzita pomenovaná po G.R. Derzhavin, Tambov, Ruská federácia, postgraduálny študent, Katedra sociálno-kultúrnej činnosti, e-mail: [chránený e-mailom]

Výsledky zisťovania experimentu venovaného formovaniu hodnôt postoja seniorov k rodinným tradíciám. Opisuje sa realizácia (výber techník, výsluch) a výsledky štúdia formovania hodnôt postoja seniorov k rodinným tradíciám.

Kľúčové slová: kvalifikovaná-experimentálna práca; hodnotový postoj; rodina; tradície; prostriedky sociálnej činnosti.

Proces formovania základných národných hodnôt zaujíma jedno z popredných miest v systéme moderného vzdelávania. V logike našej štúdie sú názory na spiritualitu, morálku a hodnoty vedcov ako F. Anisimov, N.A. Berďajev, B.T. Lichačev, V.D. Didenko, I.S. Narsky. Tieto hodnoty sú odvodené z národného života spoločnosti v celej jej historickej, etnickej a kultúrnej rozmanitosti. Vo sfére národného života možno vyčleniť pramene morálky a ľudskosti, t.j. tie oblasti sociálnych vzťahov, činnosti a vedomia, ktorých spoliehanie sa na človeka umožňuje odolávať deštruktívnym vplyvom a produktívne rozvíjať svoje vedomie, život, samotný systém sociálnych vzťahov.

Problém formovania pozitívneho postoja mladšieho školáka k základným národným hodnotám vyvoláva množstvo otázok: „Ako vychovať človeka, aby úspešne fungoval v rôznorodom systéme sociálnych vzťahov?“, „Ako hodnotiť sociálne vzdelávanie?“, „Aké je špecifikum tohto procesu vo veku základnej školy?“ atď.

Základné národné hodnoty sú hlavné morálne hodnoty, prioritné morálne postoje, ktoré existujú v kultúrnej, rodinnej, sociálno-historickej, náboženskej forme v spôsobe života a tradíciách mnohonárodného ľudu Ruskej federácie, prenášané z generácie na generáciu a zabezpečenie úspešného rozvoja krajiny v moderných podmienkach. U detí vo veku základnej školy je problém hodnotových orientácií obzvlášť aktuálny. Počas tohto obdobia si dieťa vytvára vhodné návyky a zručnosti v správaní, ktoré sa rozvíjajú dlhodobými cvičeniami alebo inými aktivitami.

G.N. Mousse vyčleňuje novotvary, ktoré zdôvodňujú kvalitatívne rozdiely v úrovni asimilácie základných národných hodnôt. „Preto novotvar, ktorý charakterizuje dosiahnutie optimálnej úrovne ovládania základných národných hodnôt mladším školákom, je sebauvedomenie. Chápeme ho ako sociálne vedomie prenesené dovnútra, ako osobný spôsob integrácie spoločensky významných aktivít, hierarchizáciu motívov správania. Dosiahnutie priemernej úrovne ovládania základných národných hodnôt žiakom základnej školy má racionálny a logický charakter: žiak získava schopnosť sebapoznania (študovanie seba samého, videnie očami iných, predstavy o hranice a možnosti svojho správania). Novotvar, ktorý charakterizuje nízku úroveň asimilácie základných národných hodnôt, je prechod od emocionálneho k racionálnemu: k odrazu vedomostí dochádza prostredníctvom kognitívnych procesov, konkrétneho myslenia. Dosiahnutie kritickej úrovne zvládnutia základných národných hodnôt mladším školákom má emocionálno-synkretickú povahu: výchova dieťaťa sa uskutočňuje iba prostredníctvom emocionálnej sféry, vizuálno-figuratívneho myslenia.

Čo sa týka obsahu, metód, foriem, prostriedkov vzdelávania v teórii a metodológii, sú už získané pomerne významné skúsenosti, vyžaduje si to len prispôsobenie sa podmienkam súčasnosti, znakom modernej etapy základného vzdelávania a jeho predmetu. - žiak vo veku základnej školy. Oveľa závažnejším aspektom skúmaného problému sa nám zdá byť stanovenie kritérií na osvojenie si základných národných hodnôt u mladších školákov.

Kritériá sú považované za znaky, na základe ktorých sa hodnotia zmeny osobnosti. Ukazovateľ možno zase interpretovať ako charakteristiku kritéria v jednom alebo viacerých aspektoch.

Základný školský vek je obdobím intenzívnej socializácie, asimilácie rôznych morálnych noriem. Preto je práve tento vek citlivý (priaznivý) pre duchovný a mravný rozvoj a výchovu jednotlivca, formovanie smerovania kultúrnych a hodnotových orientácií mladšieho žiaka v súlade s morálnymi zásadami. V tomto veku sa deti pripravujú na samostatný život. V tomto smere je potrebné saturovať jeho vedomie normami, na základe ktorých si mladší žiak vytvorí predstavy o potrebe ich naplnenia. Dieťa by malo mať túžbu ovládať tieto vlastnosti, to znamená, že je veľmi dôležité, aby existovala motivácia pre zaradenie do rôznych aktivít.

V dôsledku toho sme identifikovali kritériá pre formovanie postoja mladšieho školáka k základným národným hodnotám: vedomostiam, vzťahom a správaniu (tabuľka 1).

stôl 1

Kritériá, ukazovatele a úrovne formovania základných národných hodnôt u mladšieho školáka

Kritériá
znalý	Chybné, zmätené znalosti, ich absencia	Čiastočné, strmé, približné, príkladné, dostupné, ale s náznakom.	Hlboké, plné, systémové, jasné.
Relačný	Negatívne, nedostatok rešpektu k hodnotám	Neutrálne, občasné, situačné	Pozitívny, pravidelný, vytrvalo pozitívny
Behaviorálne	Kontroverzný, nezapojený do aktivít	Situačný prípad od prípadu	Aktívny, proaktívny, nezávislý

Vedomosti, hlavné kritérium, určujú objem a dostupnosť vedomostí o základných národných hodnotách. Charakterizuje hodnotiacu-normačnú zložku, ktorá sa odráža v poznaní mravného a nemorálneho javu. Toto kritérium tiež popisuje mieru uvedomenia si obsahu vedomostí dieťaťa a úlohy „základných národných hodnôt: vlastenectva, sociálnej solidarity, občianstva, rodiny, práce“ v jeho živote. tvorivosť, veda, tradičné ruské náboženstvá, umenie, literatúra, príroda, ľudskosť“.

Vzťahové kritérium je určené postojom človeka k svetu ako celku. To všetko sa odráža v rozlišovaní medzi dobrom a zlom, pravdou a klamstvom vo vedomí verejnosti a vedomia jednotlivca. Hodnota je obsahom vnútornej stránky duchovného človeka a jeho aktivít v reálnom živote. Toto kritérium zahŕňa postoj mladšieho študenta k veľkej a malej vlasti, k ľuďom a spoločnosti, k rodičom, starším a mladším, k práci, najmä vzdelávacej, k vedeckým poznatkom, k tradičným ruským náboženstvám, ku kultúre, tradíciám, k životnému prostrediu, ľuďom. Rozhodujúce je relačné kritérium; závisia od neho nielen ostatné zložky, ale cez túto prizmu sa lámu všetky jeho osobné vlastnosti. Táto zložka kombinuje výrazné emócie a spravidla slabo vyjadrené vôľové vlastnosti.

Kritérium správania opisuje činy a aktivity mladšieho školáka z hľadiska uplatnenia jeho vedomostí o jeho „malej vlasti“, účasti na spoločenských a environmentálnych podujatiach, subbotnikoch, záhradníckych mesiacoch, na športových podujatiach rôznych úrovní, oslavách Dní ruskej armády. sláva atď. „Správanie mladšieho študenta nie je determinované len a ani nie tak znalosťou základných národných hodnôt – tieto znalosti často nezaručujú vhodné správanie. Žiaci základných škôl sú impulzívni, majú tendenciu konať pod vplyvom okamžitých impulzov. A hoci deti majú predstavu o základných národných hodnotách, medzi ich vedomím a správaním je priepasť.

Celú škálu osobných prejavov mladšieho študenta, pokiaľ ide o ich postoj k základným národným hodnotám, možno podmienečne rozdeliť do nasledujúcich úrovní:

Nízka úroveň charakterizuje nedostatok vedomostí o základných národných hodnotách; mylné a často zmätené elementárne poznatky o štátnych symboloch Ruskej federácie. Negatívny postoj k vlastenectvu; nedostatok rešpektu k hodnotám rodiny, ľudí, spoločnosti. Správanie na tejto úrovni sa javí ako rozporuplné, dieťa sa nezúčastňuje občianskych a vlastenecky orientovaných aktivít.

Stredná úroveň charakterizuje čiastočné poznanie základných národných hodnôt; vedomosti sú dostupné, ale náhle a príkladné, mladší študent často potrebuje nápovedu. Postoj na tejto úrovni sa prejavuje ako neutrálny; závisí od prípadu, situácie. Správanie je situačné a vyskytuje sa od prípadu k prípadu.

Vysoká úroveň sa vyznačuje hlbokými znalosťami hodnôt rodiny, ľudí, spoločnosti, ľudskosti atď.; plné pochopenie tradícií svojich ľudí; výrazný význam aktivít v prospech rodiny, ľudí a spoločnosti. Medzi základné národné hodnoty na tejto úrovni patrí stabilný pozitívny prístup, chuť zúčastňovať sa všetkých podujatí venovaných tejto téme; aktívne správanie, nezávislosť v konaní.

Opísané kritériá umožňujú hodnotiť efektívnosť procesu a obsahu výchovy mladej generácie, počas ktorej sa formujú morálne, občianske, národné, sociálne, rodinné a základné hodnoty, prejavujúce sa ako materiálne a duchovné.

Dnes je ľudstvo nútené riešiť globálne problémy životného prostredia a rozvíjať koncepciu interakcie s prírodou, ktorá by poskytla východisko z krízy a ďalší progresívny rozvoj ľudstva. V tejto súvislosti dochádza k prehodnoteniu postojov k najdôležitejším otázkam, najmä vzťahu medzi prírodou a človekom.

V západnej kultúre je opozícia človeka a prírody tradičná, prevláda voči nej unitárno-praktický postoj. Zároveň je charakteristická dominancia hodnoty ľudskej osobnosti nad hodnotou prírody. Vo východnej kultúre je človek považovaný za zvláštnu, zduchovnenú súčasť prírody, pričom dominuje ideál minimálneho zasahovania do prírodných procesov. Hodnota prírody dominuje nad hodnotou človeka.

Súčasná etapa vývoja ľudskej civilizácie zároveň prechádza procesom dialógu kultúr, kontaktu rôznych filozofií. Z tejto pozície si osobitnú pozornosť zaslúži filozofia ruského kozmizmu, ktorú reprezentujú mená N.A. Berdyaeva, I.V. Kireevsky, V.S. Solovyová, K.E. Ciolkovskij a ďalší. Pre ideológov tohto smeru sú príroda a človek rovnocenné hodnoty. Ideálom je harmonický rozvoj človeka a prírody.

Takže akademik V.I. Vernadskij považoval všetky štádiá vývoja ľudskej kultúry za prirodzený proces vývoja planéty: „Kultúrou zmenený zemský povrch nie je prírode cudzí a povrchný, ale je prirodzeným a nevyhnutným prejavom života ako prírodný jav“. „Človek,“ poznamenáva ďalej, „...ako všetky živé organizmy, ako každá živá látka, má určitú funkciu biosféry.“ IN AND. Vernadskij prichádza k záveru, že ľudstvo ako súčasť živej hmoty bude musieť prevziať zodpovednosť za budúci vývoj biosféry 4 .

V modernej kultúre sa tak čoraz zreteľnejšie vymedzujú kontúry nového pohľadu na svet, v rámci ktorého sa formuje nový pohľad na človeka ako na organickú súčasť prírody, a nie ako na jej vládcu. Preto je systém environmentálnej výchovy v posledných rokoch považovaný za spoločensko-prírodný jav. Z toho vyplýva nielen jednota sociálneho a biologického v človeku samotnom, ale aj jednota dieťaťa, spoločnosti a prírodného prostredia, ako zložiek systému environmentálnej výchovy.

Analýza filozofických a kultúrnych štúdií nám umožňuje dospieť k záveru, že environmentálna problematika zahŕňa všetky základné zložky kultúry: človeka a systém jeho vzťahov s prostredím, pomer ľudských schopností a jeho slobody, momentálne a prechodné hodnoty a riešenie environmentálnych problémov leží na ceste.vytváranie novej kultúry vzťahov, ktorá umožňuje človeku prekonať jeho odcudzenie od prírody.

Výchova človeka „ako organickej súčasti prírody“ je v prvom rade neoddeliteľne spojená s kategóriou „postoj“. Všeobecný filozofický výklad tejto kategórie znie takto: „vzťah prvkov v určitom systéme“ 5 .

Alebo je to „spôsob participácie na existencii vecí ako podmienka odhalenia a uvedomenia si vlastností v nich skrytých“ 6 .

V niektorých literárnych zdrojoch sa kategória „vzťah“ zvažuje široko, napríklad v spojení s kategóriou „Názor na svet“: „Názor na svet je na jednej strane odrazom sveta, na druhej strane hodnotovým postojom človeka. voči nej a pôsobí ako metóda poznania“ 7 . Hodnotový postoj je zároveň vnútorným postavením jednotlivca, odrážajúcim vzťah osobných a spoločenských hodnôt. Hodnotový postoj vo filozofii sa interpretuje aj ako význam toho či onoho predmetu, javu pre subjekt, určený jeho vedomými alebo nevedomými potrebami, vyjadrený vo forme záujmu alebo cieľa. Hodnotový postoj je historicky považovaný za jeden z atribútov sociokultúrnej existencie človeka, nositeľa hodnotového postoja.

Vo väčšine literárnych zdrojov sa pojem „vzťah“ zvažuje v úzkom spojení s pojmom „osobnosť“. Takže, I.F. Kharlamov uvádza nasledujúcu definíciu pojmu „vzťah“: „vzťah možno interpretovať ako vyjadrenie určitých spojení, ktoré sú vytvorené medzi osobou a inými ľuďmi, ako aj rôznymi aspektmi okolitého sveta, ktoré ovplyvňujú rozsah jeho potreby, vedomosti, presvedčenia, činy a vôľové prejavy tak či onak ovplyvňujú jeho správanie a vývoj“ 8 . Osobnou kvalitou je zároveň, ako zdôrazňuje autor, pevný a zaužívaný postoj, ktorý určuje stabilitu ľudského správania v akýchkoľvek meniacich sa podmienkach.

Pojem „postoj“ sa považuje za súčasť kategórie „osobnosť“ av iných zdrojoch. Autor „Pedagogickej psychológie výchovy“ (Lishin OV) teda hovorí, že „osobnosť nie je ani tak to, čo človek vie a čím je trénovaný, ako jeho postoj k svetu, k ľuďom, k sebe samému, súhrn túžob. a ciele“ 9 .

I.D. Zverev, I.G. Za stabilnú osobnostnú črtu považuje Suravegina aj vzťah školákov k prírode ako aspekt formovania zodpovednosti.

Iná interpretácia pojmu „vzťah“ (bez kategórie „osobnosť“) je prezentovaná v dielach Shchurkovej N.E. „Hodnotový vzťah je stabilné, selektívne, preferenčné spojenie subjektu s objektom okolitého sveta, keď tento objekt v celom svojom sociálnom význame nadobúda pre subjekt osobný význam, je považovaný za niečo významné pre život a spoločnosť a jednotlivec“ 10.

Zaujímavý je výklad pojmu „vzťah“ v „Psychológii vzťahov“ (autor V.N. Myasishchev). Identifikoval tieto typy ľudských vzťahov k okolitej realite: k svetu vecí, prírodným javom, k ľuďom, spoločenským javom, k sebe samému, vyčlenil typy ľudských duševných vzťahov k okolitej realite - sú to potreby, chute, sklony, vkus, princípy, emócie, záujem, presvedčenia, činy 11 .

Hodnotový postoj je subjektívne uvedomovanie si hodnôt v emocionálnej alebo racionálnej forme. Sú procesom vnímania, chápania sveta cez prizmu hodnôt a výsledkom tohto procesu ako pozície človeka vo vzťahu k hodnotám ako osobne významným. Hodnotovo sa odráža predovšetkým spoločenský život, sociálna realita, sú kultúrne a historicky podmienené.

V štruktúre hodnotového postoja sa rozlišujú tieto zložky: kognitívna, emocionálno-hodnotiaca, osobno-sémantická, aktivita. poznávacie komponent implikuje fixáciu vedomostí o podstate danej hodnoty v mysli študenta. Poznatky o hodnote môžu byť zároveň zastúpené na rôznych úrovniach – na úrovni ideí, pojmov, na úrovni ideí. Emocionálne hodnotiace komponent je spojený s vytvorením pozitívneho emocionálneho hodnotenia určenej hodnoty. Rozlišujú sa rôzne úrovne takéhoto postoja - pozitívne emocionálne pozadie, situačné emocionálne hodnotenie, stabilné emocionálne hodnotenie. Obsah personálno-sémantickej zložky zahŕňa: hľadanie, uvedomenie si osobného významu hodnoty žiakom, prijatie hodnoty ako osobne významnej. Zložka aktivity reflektuje reguláciu subjektom vlastného konania. Aktivita je dôkazom existencie vzťahu. Dôležitým bodom akcie je jej uvedomenie, pretože vedomá akcia je schopná podriadiť nevedomú akciu. Obsah zložky aktivity zahŕňa: „začlenenie“ hodnôt do hodnotovej štruktúry osobnosti; posudzovanie relevantných faktov, udalostí, javov okolitej reality z pozície určitej hodnoty, na tomto základe výber a zdôvodnenie vlastného modelu konania; reflexia, ktorá zahŕňa postoj k vlastnému konaniu, jeho mentálnu analýzu a v prípade potreby primeranú nápravu prostredníctvom hľadania nových spôsobov riešenia situácie; budovanie časovej perspektívy vlastnej životnej činnosti.

Vzhľadom na dynamiku vzťahu V.N. Myasishchev definoval úrovne svojho rozvoja:

Podmienečne reflexné. Je charakterizovaná prítomnosťou počiatočných pozitívnych alebo negatívnych reakcií na rôzne podnety.

Konkrétne emocionálne. Kde sú reakcie podmienene vyvolané a vyjadrené postojom lásky, náklonnosti, nepriateľstva, strachu atď.

Konkrétne-osobné, vznikajúce v činnosti a odrážajúce selektívne postoje k okolitému svetu.

Seba-duchovné, kde sa spoločenské normy, morálne zákony stávajú vnútorným regulátorom správania.

P.I. Pidkasty vo svojich prácach zdôrazňuje, že častou chybou v praxi vzdelávania je nahrádzanie postojov k hodnotám moderného života súborom osobnostných čŕt. „Kvalita osobnosti je dôsledkom vzťahu, ktorý má človek k niečomu, a vytváranie želaného dôsledku k niečomu je márne“ 12 . Postoj je podľa autora spojenie vytvorené v mysli subjektu s objektom okolitého sveta, prejavujúce sa vo forme racionálnej (verbálnej), emocionálnej (skúsenosti a stavy), praktickej (správanie, činy, aktivity) . Hodnotové vzťahy majú zároveň podľa autora zovšeobecňujúci charakter, zahŕňajú celé množstvo toho, čo je pre ľudský život významné.

Hodnotiť postoj k prírode, podľa P.I. a psychickú pohodu, cítiť sa ako súčasť prírody a produkt prírody.

Koncept „vzťahu“ získal trochu iný zvuk v dielach Dezhnikova N.S., Yakovleva E.V., Simonova L.P. Vedci považujú kvalitu vzťahu dieťaťa k prírode, ľudí k sebe samému za indikátory rozvoja jeho ekologickej kultúry. Takže Simonová L.P. hodnotový postoj k prírode považuje za súčasť ekologickej kultúry spolu s takými kategóriami, akými sú ekologické vedomosti a zručnosti, ekologické myslenie a environmentálne opodstatnené správanie. Autor zdôrazňuje, že pôvod ekologickej kultúry pramení v stáročných skúsenostiach ľudí – v tradíciách starostlivosti o prírodu, prírodné bohatstvo ich rodnej zeme. „Pochopili, že ničením prírody si človek ničí svoju budúcnosť. Po tisícročia sa ľudové tradície vyvíjali, vytvárala sa ľudová pedagogika zameraná na zachovanie všetkého života na zemi“ 13 .

Tento prístup v pedagogike má dlhoročnú tradíciu (J.A. Komenský, J.-J. Rousseau atď.). „Nazvite ma barbarom v pedagogike,“ napísal K.D. Ushinsky, - ale z dojmov svojho života som sa naučil hlbokému presvedčeniu, že krásna krajina má pre rozvoj mladej duše takú obrovskú výchovnú hodnotu, s ktorou ťažko konkuruje vplyvu učiteľa.

Pojem „vzťah“ má spravidla dva varianty svojho kvalitatívneho obsahu: buď „zodpovedný“ alebo „opatrný“ postoj k prírode. Formovanie zodpovedného prístupu k prírode sa považuje za vedúcu vzdelávaciu úlohu v koncepcii environmentálnej výchovy školákov, ktorú vyvinula L. P. Simonova-Saleeva. , Yuzhakova T.P., Zverev I.D., Suravegina I.T. „Bezduchý racionalizmus, ktorým nás deti na základnej škole niekedy udivujú, je často výsledkom nášho vlastného pedagogického úsilia. Áno, vedomosti sú dôležité. Bez nich neexistuje ekologická kultúra človeka. Sú základom pre formovanie environmentálnej zodpovednosti... Ale, vidíte, zodpovednosť za prírodu sa nerovná láske k nej“ 15 .

Zmysel pre zodpovednosť má sociálny charakter, je daný požiadavkami spoločnosti na jednotlivca, čo nám umožňuje hovoriť o environmentálnej zodpovednosti za existenciu pozemskej civilizácie a života na Zemi, o pokračovaní ľudského rodu a zodpovednosti za budúce generácie ľudí. Zároveň, ak sa budeme riadiť myšlienkou harmonického rozvoja osobnosti, potom a len vtedy môže zmysel pre zodpovednosť svedčiť o vysokej úrovni environmentálnej výchovy, keď je v súlade s inými vlastnosťami a vlastnosťami osobnosti 16 .

V polovici 90. rokov 20. storočia vznikol v pedagogickej vede nový metodický smer - environmentálna psychopedagogika, v rámci ktorej sa rozvíjajú kritériá výberu obsahu, ako aj prístupy k tvorbe princípov, metód a foriem environmentálnej výchovy. Účelom environmentálnej výchovy je formovanie environmentálneho vedomia jednotlivca. Výchova k prírode je podľa autorov jednou z hlavných úloh popri takých úlohách, ako je vytváranie adekvátnych environmentálnych koncepcií, ako aj vytváranie systému zručností (technológií) pre interakciu s prírodou.

Autori „Environmentálnej pedagogiky a psychológie“ (Deryabo S.D., Yasvin V.A.) navrhujú pojem „subjektívny postoj“ ako indikátor formovania hodnotového postoja k prírode. Subjektívny postoj v psychológii je chápaný ako subjektívne zafarbená reflexia človeka o vzťahu jeho potrieb s predmetmi a javmi sveta, čo je faktor určujúci správanie.

prírodné predmety patria do sféry „človeka“, sú mu rovné vo svojej vnútornej hodnote, a preto je interakcia s nimi zahrnutá do rozsahu etických noriem a pravidiel;

prírodné objekty môžu pre ňu pôsobiť ako referenčné osoby, meniť jej názory, hodnotenia, postoje k sebe, veciam, prírode, iným ľuďom;

prírodné predmety pre ňu môžu pôsobiť ako plnohodnotní partneri v komunikácii a spoločných aktivitách.

Zemepisná šírka. Jedného človeka priťahujú iba jednotlivé živočíchy alebo rastliny (malá šírka objektívneho postoja), druhého priťahuje široká škála prírodných objektov.

Intenzita. Subjektívny postoj k prírode sa môže prejavovať rôznymi silami.

Povedomie. Ľudia si môžu byť v rôznej miere vedomí svojej pripútanosti k prírode.

Estetický vývoj prírodných objektov a ich komplexov;

Kognitívna aktivita, vďaka záujmu o život prírody, potešenie z procesu poznávania

Praktická interakcia s prírodnými objektmi, ktorá nie je založená na túžbe získať akýkoľvek „užitočný produkt“, ale na potrebe komunikovať s ním

Účasť na aktivitách ochrany životného prostredia, diktovaná nie úvahami o „ďalekom pragmatizme“ (je potrebné chrániť prírodu, aby ju mohli využívať ďalšie generácie), ale potrebou starať sa o prírodu pre ňu samotnú.

Vyššie uvedené oblasti interakcie sú zmysluplnou charakteristikou hodnotového postoja k prírode a sú určené S.D. Deryabo ako modalita tohto vzťahu.

Pojmy „postoj“ a „hodnotový postoj“ sú teda široko zastúpené v rôznych literárnych zdrojoch. Tieto pojmy sú z hľadiska rôznych vied (filozofia, pedagogika, psychológia) posudzované rôznymi spôsobmi. V niektorých literárnych zdrojoch sú interpretované cez kategóriu „osobnosti“ (alebo ako „súčasť vedomia subjektu“), v iných – ako „potenciál mentálnych reakcií“ alebo v iných – ako súčasť kultúry človeka. Zdá sa, že pre túto štúdiu je najvhodnejší model výchovy k hodnotovému postoju k prírode, ktorý vypracovali autori „Environmentálnej pedagogiky a psychológie“ (Deryabo S.D., Yasvin V.A.). Ako indikátory pre zisťovanie úrovne formovania hodnotového postoja k prírode u mladších školákov sme zvolili na jednej strane mieru subjektivity prírodných objektov a na druhej strane modalitu postoja k prírode, z ktorej vyplýva postoj k prírodným objektom ako

krásne predmety,

predmety ochrany,

predmety kognitívnej činnosti

predmety praktickej interakcie.

Bibliografia

1) Akhmedzyanova, E. Vzdelávanie prostredníctvom organizácie projektových aktivít / E. Akhmedzyanova // Vzdelávanie školákov. - 2008. - č. 1. - str. 10-14.

2) Babina, N.S. Metóda projektov vo vzdelávacom priestore školy a univerzity: Metóda. Odporúčania / Chelyab. Štát. Ped. un-t /Comp. S.N. Babin.-Čeljabinsk: ChGPU, 1999.

3) Beloborodov, N.V. Sociálne kreatívne projekty v škole / N.V. Beloborodov. - M.: Arkti, 2006.

4) Bozhovich, L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve / L.I. Bozovič. - M.: Osveta, 1968.

5) Britvina, L.Yu. Metóda kreatívnych projektov na technologických lekciách / L.Yu. Britvin. // Základná škola. - 2005. - č.6.

6) Byčkov, A.V. Metóda projektov v modernej škole / A.V. Byčkov. - M., 2000.

7) Gachev, G.D. Kniha prekvapení, alebo prírodná veda očami humanistu, alebo obrazy vo vede / G.D. Gačev. - M., 1991

8) Grigoryeva, E.V. Metódy vyučovania prírodovedy: učebnica. manuál pre vysokoškolákov študujúcich v špecializácii „Pedagogika a metódy primárneho vzdelávania“ / E.V. Grigoriev. - M .: Humanitárny. vyd. stredisko VLADOS, 2008.

9) Guzeev, V.V. Projektová metóda ako špeciálny prípad technológie integrovaného učenia / V.V. Guzeev // Riaditeľ školy. - 1995. - č.6.

10) Dežnikova, N.S. Ekologická kultúra ako predmet psychologického a pedagogického výskumu // Výchova ekologickej kultúry školákov ako psychologický a pedagogický problém (Skúsenosti teoretického a aplikovaného výskumu) / N.S. Dežnikova.-M., 1997.

11) Derebo, S.D. Ekologická pedagogika a psychológia / S.D. Derebo, V.A. Yasvin. - Rostov na Done: Phoenix Publishing House, 1996.

12) Derebo, S.D. Ekologická psychológia: diagnostika ekologického vedomia / S.D. Derebo. - M. - Moskovský psychologický a sociálny inštitút, 1999.

13) Dzhuzhuk, I.I. Metóda projektov v kontexte vzdelávania zameraného na študenta. Materiály pre didaktický výskum / I.I. Juzhuk. - Rostov n/D., 2005.

14) Zverev, I.D. Postoj školákov k prírode: Pedagogická veda - školská reforma / I.D. Zverev, I.T. Suravegin. - M .: Pedagogika, 1988.

15) Zemlyanskaya, E.N. Vzdelávacie projekty pre mladších školákov / E.N. Zemlyanskaya // Základná škola. - 2005. - Č. 9.

16) Ivanova, N.V. Možnosti a špecifiká aplikácie projektovej metódy v ZŠ / N.V. Ivanova // Základná škola. - 2004. - č.2.

17) Karpenko, M.T. Zbierka hádaniek / M.T. Karpenko. - M .: Vzdelávanie, 1987.

18) Konysheva, N.M. Umelecká a dizajnérska činnosť (Základy dizajnérskeho vzdelávania) / N.M. Konyšev. - Smolensk: Združenie XXI storočia, 2003.

19) Korchazhkina, O.M. Realizácia pedagogických projektov vo všeobecnovzdelávacej škole / O.M. Korchazhkina // Pedagogika. - 2008. - Číslo 8. - s. 29-32.

20) Kulagina, I.Yu. Pedagogická psychológia: Učebnica / Ed. I.Yu Kulagina. - M.: TC Sphere, 2008.

21) Lakocenina, T.P. Moderná lekcia / T.P. Lacocenina. - Rostov n / a: Učiteľ, 2007.

22) Lichačev, B.T. Filozofia výchovy / B.T. Lichačev. – M.: Prometheus, 1995.

23) Lishin, O.V. Pedagogická psychológia výchovy. [Text]: študijná príručka / O.V. Lishin; vyd. DI. Feldstein. - M.: ICC "Akademkniga", 2009.

24) Mamedov, N.M. Environmentálna etika a trvalo udržateľný rozvoj: ruský prístup / N.M. Mamedov, A.N. Chumakov // Biológia v škole. - 2009. - č. 5. - str. 36-42.

25) Myasishchev, V.N. Psychológia vzťahov [Text] / V.N. Myasishchev.- M.: Inštitút praktickej psychológie, Voronež: NPO "Modek", 1998.

26) Novíková, T. Dizajnové technológie v triede a mimoškolských aktivitách / T. Noviková // Verejné školstvo. - 2000. - č. 7.

27) Pakhomová, N.Yu. Metóda vzdelávacieho projektu vo vzdelávacej inštitúcii / N.Yu. Pakhomov. - M., 2005.

28) Pakhomová, N.Yu. Projektové vzdelávanie – čo to je? Zo skúseností metodickej práce. Prehľad časopisu "Methodist" / N.Yu. Pakhomova, výskumníčka vyd. EM. Nikishin. – M.: AMK i PRO, 2004.

29) Pakhomová, N.Yu. Vzdelávací projekt: jeho schopnosti / N.Yu Pakhomova // Učiteľ. – 2000,- №4.

30) Pied-up, P.I. Pedagogika. Učebnica pre študentov pedagogických vysokých škôl a vysokých škôl pedagogických / vyd. P.I. Pidkasistogo.- M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2003.

31) Pleshakov, A.A. Svet okolo nás: program a téma. Plánovanie na začiatok škola: kn. pre učiteľa / A.A. Plešakov. - 4. vyd. – M.: Osveta, 2008.

32) Polat, E.S. Nové pedagogické a informačné technológie v systéme vzdelávania: Proc. príspevok pre študentov. ped. univerzity a systémy vysokoškolského vzdelávania. kvalifikovaní ped. personál / E.S. Polat, M.Yu. Bucharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; vyd. E.S. Polat. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1999.

33) Postniková, E. Metóda projektov ako jeden zo spôsobov zvyšovania kompetencie študenta / E. Postniková // Vidiecka škola. - 2004. - č.2.

34) Selevko, G.K. Technológia sebarozvoja osobnosti žiaka / G.K. Selevko // Školské technológie. - 1999. - č.6.

35) Selivanová, O. Formovanie hodnotových orientácií žiakov / O. Selivanová // Vzdelávanie školákov. - 2008. - Č. 10. - od. 21-23.

36) Sergejev, I.S. Ako organizovať projektové aktivity študentov / I.S. Sergejev. - M., 2005.

37) Serebryakova, T.A. Ekologická výchova v predškolskom veku: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie / T.A. Serebryakova. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2006.

38) Sidelkovský, A.P. Psychologické základy postoja školákov k prírode: (učebnicový. príspevok.) / A.P. Sidelkovský. - M. - Stavropol: Stavr. gospedinst., 1987.

39) Sidenko, A.S. Spôsob projektov: história a prax aplikácie / A.S. Sidenko // Riaditeľ. - 2003. - č.6.

40) Šimonová, L.P. Ekologická výchova na ZŠ: Proc. príspevok pre študentov. škola priem. ped. učebnica inštitúcie / L.P. Simonová - M.: "Akadémia", 2000.

41) Slastenin, V.A. Úvod do pedagogickej axiológie: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / V.A. Slastenin, G.I. Čižakov. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003.

42) Slastenin, V.A. Všeobecná pedagogika: Učebnica pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie: o 14.00 h / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; vyd. V.A. Slastenin.- M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2002. - 2. časť

43) Ushinsky, K.D. Materiály k "Pedagogickej antropológii" / K.D. Ushinsky. - SPb., 1908. - V.3. - od. 10-11.

44) Fefilová, E.P. Vývoj lekcií pre kurz „Svet okolo“, 1. ročník. - 3. vyd. / E.P. Fefilová, E.A. Protochina, Dmitrieva O.I. – M.: VAKO, 2007

45) Kharlamov, I.F. Pedagogika: Proc. Príspevok - 4. vydanie, revidované. a dodatočné / I.F. Kharlamov.- M.: Gardariki, 2003.

46) Tsvetková, I.V. Noosférická generácia: človek, ktorý kreslí prírodu (poznámky učiteľa-umelca) / I.V. Tsvetkova // Pedagogika. - 2000. - č. 9. - s. 49-53.

47) Tsvetková, I.V. Ekologická výchova mladších školákov: Teória a metódy mimoškolskej práce / I.V. Tsvetkova - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000.

48) Chechel, I.D. Metóda projektov alebo pokus zachrániť učiteľa pred povinnosťami vševediaceho orákula / I.D. Chechel // Riaditeľ školy. - 1998. - č.3.

49) Shchurkova, N.E. Vzdelávanie detí v škole: nové prístupy a nové technológie / ed. NIE. Shchurkova.- M.: Nová škola, 1998.

50) Yuzhakova, T.P. Morálna a environmentálna výchova mladších žiakov: Proc. príspevok / T.P. Yuzhakov. - Jekaterinburg: B.l, 1992.

51) Jacobson, P.M. Citový život študenta / P.M. Jacobson. - M., Pedagogika, 1986.

140) Šimonová, L.P. Ekologická výchova na ZŠ: Proc. príspevok pre študentov. škola priem. ped. učebnica inštitúcie / L.P. Simonová - M.: "Akadémia", 2000.

22) Babina, N.S. Metóda projektov vo vzdelávacom priestore školy a univerzity: Metóda. Odporúčania / Chelyab. Štát. Ped. un-t /Comp. S.N. Babin.-Čeljabinsk: ChGPU, 1999.

3Vasilyeva T. S. Federálne štátne vzdelávacie štandardy novej generácie o požiadavkách na výsledky vzdelávania [Text] / T. S. Vasilyeva // Teória a prax vzdelávania v modernom svete: materiály IV. vedecký conf. (Petrohrad, január 2014). - Petrohrad: Námestie Zanevskaja, 2014. - S. 74-76.

447) Tsvetková, I.V. Ekologická výchova mladších školákov: Teória a metódy mimoškolskej práce / I.V. Tsvetkova - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000.

514) Zverev, I.D. Postoj školákov k prírode: Pedagogická veda - školská reforma / I.D. Zverev, I.T. Suravegin. - M .: Pedagogika, 1988.

641) Slastenin, V.A. Úvod do pedagogickej axiológie: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / V.A. Slastenin, G.I. Čižakov. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003.

714) Zverev, I.D. Postoj školákov k prírode: Pedagogická veda - školská reforma / I.D. Zverev, I.T. Suravegin. - M .: Pedagogika, 1988.

845) Kharlamov, I.F. Pedagogika: Proc. Príspevok - 4. vydanie, revidované. a dodatočné / I.F. Kharlamov.- M.: Gardariki, 2003.

923) O.V. Pedagogická psychológia výchovy. [Text]: študijná príručka / O.V. Lishin; vyd. DI. Feldstein. - M.: ICC "Akademkniga", 2009.

1049) churkova, n. e. Vzdelávanie detí v škole: nové prístupy a nové technológie / ed. NIE. Shchurkova.- M.: Nová škola, 1998.

1125), pane Psychológia vzťahov [Text] / V.N. Myasishchev.- M.: Inštitút praktickej psychológie, Voronež: NPO "Modek", 1998.

1230) nasratý, p.i. Pedagogika. Učebnica pre študentov pedagogických vysokých škôl a vysokých škôl pedagogických / vyd. P.I. Pidkasistogo.- M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2003.

1340) Šimonová, L.P. Ekologická výchova na ZŠ: Proc. príspevok pre študentov. škola priem. ped. učebnica inštitúcie / L.P. Simonová - M.: "Akadémia", 2000.

1443) nadávky Materiály k "Pedagogickej antropológii" / K.D. Ushinsky. - SPb., 1908. - V.3. - od. 10-11.

1546) Tsvetková, I.V. Noosférická generácia: človek, ktorý kreslí prírodu (poznámky učiteľa-umelca) / I.V. Tsvetkova // Pedagogika. - 2000. - č. 9. - s. 49-53.

1647) Tsvetková, I.V. Ekologická výchova mladších školákov: Teória a metódy mimoškolskej práce / I.V. Tsvetkova - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY

RUSKÁ FEDERÁCIA

FGAOU VO "FEDERÁLNA UNIVERZITA NA SEVERNOM Kaukaze"

ŠKOLSKÝ A SPOLOČENSKÝ VEDNÝ ÚSTAV

KATEDRA PEDAGOGIKY A VÝCHOVNEJ TECHNOLÓGIE

KURZOVÁ PRÁCA

v disciplíne "Doplnkové vzdelávanie pre školákov"

k téme: "FORMOVANIE HODNOTOVÉHO VZŤAHU ŠKOLÁKOV K PRÍRODE V PODMIENKACH DOPLNKOVÉHO VZDELÁVANIA"

Vykonané:

Shagartaeva Elena Sergeevna

študent 3. ročníka skupiny PPO-b-o-14-2

Psychologické a pedagogické vzdelanie

denné vzdelávanie

Vedúci práce:

Kandidát pedagogiky, docent Katedry pedagogiky

a vzdelávacích technológií

Kolosová Natalya Viktorovna

Stavropol, 2017

ekologická kultúra školák príroda

ÚVOD

KAPITOLA 1

1 Hodnotový vzťah k prírode ako zložke ekologickej kultúry

2 Environmentálna výchova v štruktúre systému doplnkového vzdelávania detí

3 Rozbor pedagogickej praxe formovania hodnotového vzťahu k prírode u školákov

Kapitola 2

1 Identifikácia počiatočnej úrovne formovania hodnotového vzťahu školákov k prírode

2 Realizácia pedagogických podmienok pre formovanie hodnotového vzťahu k prírode u školákov v podmienkach ďalšieho vzdelávania

3 Rozbor výsledkov pedagogického experimentu

ZÁVER

BIBLIOGRAFIA

DODATOK

ÚVOD

Relevantnosť. Závažnosť tohto problému je daná prítomnosťou rozporov medzi organizáciou vzdelávacieho procesu a existujúcim systémom hodnôt, hodnotových vzťahov jednotlivca; medzi potrebou formovania hodnotového postoja k prírode u mladších školákov a nedostatkom didaktických a metodických prostriedkov na optimalizáciu tohto procesu; medzi realizáciou procesu vzdelávania učiteľmi a ich nedostatočnou metodickou pripravenosťou. To predurčuje štúdium podmienok, metodických nástrojov ohľadom tohto fenoménu v primárnom školskom veku, ktorý sa vyznačuje špecifickými črtami.

Na určenie obsahu formovania hodnotového postoja k prírode je potrebné vziať do úvahy osobitosti psychologických charakteristík detí vo veku základnej školy. Počas tohto obdobia dieťa získava skúsenosť interakcie s prírodou regiónu, čo znamená, že sa formuje postoj k životnému prostrediu, ktoré je vlastné jeho osobnosti - nejde len o poznanie a porozumenie, ale práve o schopnosť spolunažívať. s bezprostrednou okolitou realitou, ktorou je pre mladšieho žiaka príroda. Výchovný potenciál prírody je zosúladený s prioritami spirituality, pomáha zabezpečiť harmóniu vo vzťahoch s prostredím vlasti.

V pedagogickej vede otázka formovania hodnotového vzťahu k prírode u mladších školákov ešte nenašla svoju dostatočnú reflexiu.

Relevantnosť výskumného problému a hľadanie podmienok pre optimalizáciu procesu formovania hodnotového vzťahu k prírode u žiakov ZŠ teda determinovali výber výskumnej témy.

Účel štúdie- teoreticky zdôvodniť a experimentálne otestovať účinnosť podmienok ďalšieho vzdelávania pri formovaní hodnotového vzťahu školákov k prírode.

Predmet štúdia: proces formovania hodnotového vzťahu školákov k prírode.

Predmet štúdia: proces formovania hodnotového vzťahu školákov k prírode v podmienkach doplnkového vzdelávania.

Problém, predmet a účel štúdie viedli k realizácii nasledujúceho úlohy:

Uskutočniť teoretickú analýzu problému formovania hodnôt a hodnotových postojov k prírode u mladších školákov.

Rozšíriť a objasniť podstatu pojmu „hodnotový postoj k prírode“ a identifikovať znaky jeho prejavu u detí vo veku základnej školy.

Stanoviť kritériá a ukazovatele úrovne formovania hodnotového postoja k prírode u mladších školákov.

Teoreticky zdôvodniť a experimentálne otestovať účinnosť modelu a pedagogických podmienok na optimalizáciu procesu formovania hodnotového postoja k prírode u žiakov mladšieho školského veku v podmienkach ďalšieho vzdelávania.

hypotéza: proces formovania hodnotového vzťahu k prírode u mladších školákov je možné optimalizovať za týchto podmienok: integrácia vlastivedného materiálu do obsahu základného doplnkového vzdelávania; rozmanitosť foriem, metód, techník, prostriedkov výchovno-vzdelávacieho procesu; implementácia holistického prístupu k triednej a mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práci s mladšími žiakmi; metodická pripravenosť učiteľa na koordinovanú a mnohostrannú činnosť na uvedenom probléme.

Výskumné metódy: teoretický rozbor vedeckej literatúry k výskumnému problému, klasifikácia, systematizácia, zovšeobecňovanie, pedagogický experiment.

Teoretický význam Výskum spočíva v tom, že bol systematizovaný materiál o formovaní hodnotového vzťahu k prírode u školákov v podmienkach doplnkového vzdelávania.

Praktický význam Práca spočíva v tom, že prezentovaný materiál obsahuje výsledky, ktoré odhaľujú praktické spôsoby úspešného formovania hodnotového vzťahu k prírode u školákov v podmienkach doplnkového vzdelávania. Materiály práce je možné využiť v praxi školských inštitúcií, inštitúcií doplnkového vzdelávania detí na zlepšenie hodnotového postoja k prírode u mladších žiakov.

Štruktúra práce: práca v kurze pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, ktoré kombinujú šesť odsekov, záveru, zoznamu odkazov a prílohy.

KAPITOLA 1

.1 Hodnotový vzťah k prírode ako zložke ekologickej kultúry

Problém ekologickej výchovy detí a mládeže bol a zostáva aktuálny pre vedcov – predstaviteľov rôznych odvetví poznania. Jeho štúdiu sa venujú práce filozofov, psychológov, ekológov, lekárov, hygienikov, sociológov, učiteľov a pod.. Záujem o environmentálne témy rastie, týmto problémom sa venujú práce, ktoré reflektujú rôzne aspekty identifikovaného problému.

Východiskovým aspektom pri skúmaní skúmaného problému je definovanie pomeru „hodnotového postoja“ a „hodnotového postoja k prírode“. V modernej vede boli implementované rôzne prístupy na určenie podstaty pojmov „hodnota“, „postoj“, „hodnotový postoj“. No napriek tomu, že problém skúmania hodnotových vzťahov má dlhú históriu, dnes v psychologickej a pedagogickej vede neexistuje spoločné chápanie tohto javu. Vzhľadom na to vnímame pojem „hodnotový postoj k prírode“ z hľadiska axiologického prístupu.

Hodnotové vzťahy odrážajú osobitný druh objektívnych spojení človeka s jeho prírodným, sociálnym a technogénnym prostredím, ktoré obsahujú informácie o vzťahu medzi objektívnymi vlastnosťami predmetov a potrebami subjektu, a teda o životnom význame okolitých predmetov. a javov, ich schopnosť uspokojovať potreby a záujmy, prospech či nespokojnosť.

Pod hodnotovým vzťahom k prírode rozumieme integrujúcu osobnú kvalitu, ktorá sa prejavuje v morálnom, intelektuálnom a hodnotovom postoji mladšieho školáka k prírodnému a sociálnemu prostrediu, v ktorom žije, k jeho kultúrnemu a duchovnému dedičstvu, historickej minulosti, etnickej príslušnosti. identity. Domnievame sa, že hodnotový postoj k prírode je vnútornou, integrujúcou podmienkou sebarealizácie jednotlivca.

Osvojenie si myšlienok hodnotového vzťahu k prírode, ich pretavenie do smerníc pre život detí a mládeže napomáha pedagogický výklad miestneho historického potenciálu pre vzdelávanie. Miestna historická práca zabezpečuje adaptáciu dieťaťa v sociálnom a prírodnom prostredí jeho rodnej krajiny, vytvára podmienky pre rozšírenie svetonázoru mladšieho študenta, systému vedomostí, morálnych názorov a presvedčení, ktoré určujú postoj k prírode a rozvoj emocionálna a hodnotová sféra jednotlivca.

Z pohľadu A.I. Bilan, formovanie hodnotového postoja k prírode v každej vekovej fáze rozvoja osobnosti má svoje špecifické črty, ktoré je potrebné brať do úvahy v pedagogickej činnosti. Podotýkame, že formovanie hodnotového postoja k prírode u detí vo veku základnej školy považujeme za proces, ktorý implikuje cieľavedomé výchovné ovplyvňovanie rozvoja zložiek skúmanej integratívnej kvality v dôsledku realizácie tzv. zodpovedajúci lokálnohistorický aspekt obsahu základného vzdelávania.

V zornom poli výskumníkov v procese environmentálnej výchovy školákov sú otázky formovania a rozvoja environmentálneho vedomia, environmentálneho výhľadu, environmentálneho správania, environmentálnej výchovy, ako aj environmentálne a axiologické aspekty, črty organizácie procesu. environmentálnej výchovy v systéme základného vzdelávania, strednej školy.

Takže v monografii N.A. Biryukov, uvažuje sa o množstve problémov, ktorých sa tiež dotkneme v našej práci, hovoríme predovšetkým o systéme environmentálnej výchovy, formovaní svetonázoru a environmentálnych hodnôt v systéme vzdelávania, mieste edukačnej ekológie v štruktúre moderného školstva a pod.

Proces ekologickej výchovy mladších žiakov je zásadne a systematicky študovaný v prácach N. Lysenka, v ktorých sa osobitná pozornosť venuje organizácii a obsahu výskumných aktivít v prírode školákov, prostriedkom zvyšovania kognitívnej činnosti v procese oboznamovanie detí s prírodou, k odomykaniu kognitívneho potenciálu environmentálnych vedomostí v komplexnom využívaní rôznych aktivít detí v prírode. Vyzdvihuje sa aj miesto ľudových zvykov, tradícií, ústneho ľudového umenia v systéme environmentálnej výchovy.

V monografii G.P. Pustovit určil hlavné parametre, úrovne a smery subjektívneho postoja jednotlivca k prírode v jej ontogenéze a charakterizoval typy jej praktických aktivít v prostredí. Teoretické, metodické a metodické východiská pre modernizáciu obsahu environmentálnej výchovy a výchovy žiakov 1. až 9. ročníka sú opodstatnené, koncepčné prístupy a zásady pre výber, štruktúrovanie a budovanie ich obsahu v mimoškolských vzdelávacích inštitúciách a kritériá efektívnosti. pri formovaní zložiek environmentálnej výchovy človeka. Zdokonalila sa klasifikácia zásad, foriem a metód, vypracovali sa nové aktívne organizačné a pedagogické formy a metódy environmentálnej výchovy a výchovy žiakov a preukázala sa ich účinnosť.

Pedagogické dedičstvo V.A. Sukhomlinsky o svojich nápadoch na rozvoj ekologickej kultúry mladších školákov. Efektívnosť využitia myšlienok V.A. Sukhomlinsky je, že pomáhajú formovať estetické, praktické, environmentálne, kognitívne a morálne hodnoty u detí. Zároveň prispievajú k rozšíreniu predstáv detí o javoch neživej a živej prírody, ich vzťahu a vzájomnej závislosti atď. Humanistické myšlienky V. Suchomlinského, poznamenáva I.A. Sychko, zabezpečte čo najkompletnejšie zohľadnenie prirodzeného základu dieťaťa. Podceňovanie týchto základov spôsobuje odcudzenie od organického spojenia s prírodným prostredím, oslabuje prepojenie medzi generáciami a vplyv ľudovej pedagogiky. Tu je hlavnou myšlienkou zodpovednosť každého za normálny život všetkých.

Problémy spojené s formovaním hodnotového vzťahu k prírode ako súčasti environmentálnej práce v doplnkovom vzdelávaní považuje K.G. Magrlamovej, pričom poznamenáva, že pojem „hodnotový postoj“ zahŕňa normu (správanie) a želané (ideálne) a považuje sa za sociálnu formu hodnotenia predmetov a javov okolitej reality jednotlivcom a prijateľných typov interakcie s ním. ktoré majú subjektovo-individuálne identifikácie a ľudstvo ich vyvinulo v procese historického vývoja“. Na základe uvedeného výkladu autor považuje výchovu žiakov k hodnotovému vzťahu k prírode za cieľavedomý uvedomelý proces formovania osobnosti, ktorého aktivita sa prejavuje v morálnych a etických zásadách environmentálne účelného správania pri riešení environmentálnych problémov. .

Za obsah environmentálnej výchovy žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese základnej školy vedec navrhuje zvážiť tieto zložky: ontologický, ktorý zabezpečuje vytváranie komplexu environmentálnych vedomostí, zručností a schopností poznávania zákonitostí a zákonitostí fungovania. životného prostredia; hodnotenie, ktoré tvorí určitý systém ideálov, hodnôt a presvedčení vo vzťahu k jednotlivcovi k prírode; sprievodcu, ktorý odhaľuje podstatu environmentálne vhodného správania a činnosti jednotlivca v prostredí.

Proces výchovy k hodnotovému vzťahu k prírode u žiakov 3.-4. ročníka v mimoškolskej práci je prezentovaný vo vedeckom dedičstve L.S. Kurniak. Na základe analýzy vedeckých prístupov a praxe organizovania mimoškolských aktivít autor zdôvodňuje kritériá pre formovanie hodnotového vzťahu k prírode, medzi ktoré patrí pozitivita, subjektivita a nepragmatizmus vo vzťahu k prírode. Dôležité sú pedagogické podmienky na výchovu hodnotového postoja k prírode, formované výskumníkom, berúc do úvahy osobnú skúsenosť hodnotového postoja k prírode učiteľa a žiakov, na základe čoho aktualizujú potreby, motívy a ciele interakcie mladších žiakov. študenti s prírodou; zvládanie operácií vyhľadávania cenných predmetov a prírodných javov žiakmi, ich posudzovanie, výber a premietanie v správaní a tvorivosti, rozširovanie subjektívnych funkcií mladších žiakov; integrácia prírodovedného a umeleckého obsahu štúdia prírody študentmi na základe ich zmyslových skúseností; asimiláciu a aplikáciu poznatkov o prírode študentmi na základe reflexie pozitívneho, subjektívneho, nepragmatického postoja k nej.

Humanistická paradigma výchovy je založená na pedagogicky účelných, humánnych predmetovo-predmetových vzťahoch medzi učiteľmi a školákmi.

Humanizácia výchovy sa realizuje naplnením všetkých foriem vedomia a komunikácie medzi ľuďmi s humanistickým významom. Dôležité miesto v tomto procese má humánny postoj vychovávateľa k žiakom, humanistická orientácia ich správania, formovanie humánnych vlastností u nich. Špeciálne podmienky by mali prispieť k riešeniu problémov nie právnej, ale etickej výchovy. Humanistický prístup je teda účinným mechanizmom, na ktorom je vzdelávanie založené.

Relevantnosť tohto ustanovenia pre environmentálnu výchovu je podľa nášho názoru vysvetlená nárastom v posledných rokoch všeobecne a najmä environmentálnej kultúry, ktorý nemôže neovplyvňovať proces environmentálnej výchovy. Učiteľ sa v procese environmentálnej výchovy opiera o dôveru, ústretovosť a ďalšie pozitívne vlastnosti osobnosti žiaka. Učiteľ základnej školy má medzi žiakmi nespochybniteľnú autoritu, čo sa vysvetľuje aj vekovými charakteristikami. To všetko prispieva k nadväzovaniu harmonických vzťahov a celkovo pozitívne vplýva na pedagogický proces.

1.2 Environmentálna výchova v štruktúre systému doplnkového vzdelávania detí

Hlavný zmysel environmentálnej výchovy a výchovy žiakov je v ich uvedomovaní si vzťahu a vzájomnej závislosti človeka a prírody, vo formovaní pripravenosti a túžby pozitívne vplývať na zmeny environmentálnej situácie, cez hodnotový vzťah k životnému prostrediu. .

Štúdium procesu formovania hodnotového postoja k prírode u mladších školákov, N.E. Glukhova testovala model formovania hodnotového postoja k rodnej krajine medzi mladšími školákmi, ktorého základom sú také pedagogické podmienky, ako je integrácia miestneho historického materiálu do obsahu vzdelávacieho procesu základnej školy, zabezpečenie integrity vzdelávacieho procesu. proces a príprava učiteľov na organizáciu vzdelávania a výchovy žiakov na základe vlastivedy.

Jasné vyjadrenie cieľa procesu formovania estetického vnímania prírody.

Zameranie výučby rôznych akademických disciplín a mimoškolských aktivít študentov na formovanie estetického vnímania prírody.

Orientácia výchovno-vzdelávacieho procesu na organizáciu tvorivej činnosti žiakov.

Budovanie procesu formovania estetického vnímania na základe vzťahu tvorivého potenciálu mladších žiakov k prírode a k umeleckým dielam.

S prihliadnutím na vývojové trendy žiakov základných škôl, ktoré odrážajú najvýraznejšie vekové znaky.

Využívanie viacsmerných, rôznorodých aktivít mladších žiakov, ktoré sú potrebné na formovanie ich vedomostí o prírode, estetických zručností.

Využitím „slabých“ vplyvov dať procesu estetického vnímania prírody aktivitu-tvorivý charakter.

Orientácia výchovno-vzdelávacieho procesu na dôsledné dosahovanie úrovní vnímania prírody, objektívneho, efektívneho, estetického postoja a estetického vnímania prírody žiakmi.

Systematická diagnostika úrovne estetického vnímania prírody.

Kontinuita medzi materskou školou a školou v procese formovania estetického vnímania prírody.

Integrácia školských a rodinných vplyvov zameraná na formovanie estetického vnímania prírody.

Mimoškolská činnosť žiakov umožňuje vo veľkej miere systematizovať a rozširovať rozsah environmentálnych vedomostí a zručností školákov. Z analýzy metodologickej literatúry vyplýva, že mimoškolská práca by mala zohľadňovať tieto podmienky: vekové charakteristiky školákov, ich záujmy a sklony; kombinácia teoretických a praktických hodín; jednota intelektuálneho a emocionálneho vnímania prostredia; aktívna praktická práca na štúdiu environmentálnych problémov a zlepšenie jeho stavu; spojenie herných a pracovných činností školákov.

Štúdium reálneho života školákov v procese mimoškolskej práce poskytuje materiál na diskusiu v prirodzenom prostredí rôznych životných situácií, najmä environmentálne negatívneho správania ľudí. To umožňuje študentom učiť sa v praxi, meniť ciele svojich aktivít, rozhodovať sa v súlade so svojím presvedčením. Prírodovedné poznatky zároveň zdôvodňujú optimálne spôsoby správania a činnosti v prostredí.

Mimoškolská činnosť vytvára podmienky na získavanie skúseností s prijímaním environmentálne vhodných rozhodnutí na základe získaných poznatkov a v súlade s formovaním hodnotových prístupov a orientácií.

Úloha mimoškolskej práce je významná pri povzbudzovaní školákov k samostatnému štúdiu prírody, ktoré môžu vykonávať v súlade s ich prirodzenejšou rýchlosťou asimilácie, vďaka čomu je proces stávania sa osobnosťou oveľa produktívnejší.

V tomto prípade sa študent môže obrátiť na experiment, krátkodobé a dlhodobé pozorovanie, štúdium vzťahov človeka s prírodou počas dlhého časového obdobia s fixovaním výsledkov na film, do nákresov, schém a iných dokumentov. To všetko robí štúdium prírodného prostredia a jeho ochrany atraktívnym a zaujímavým.

Výchova k hodnotovému vzťahu k prírode u školákov je možná len vtedy, ak existuje vzťah medzi rôznymi druhmi a formami mimoškolskej práce. Rôzne aktivity umožňujú školákom hlbšie získať vedomosti o vzťahu človeka a prírody, uvažovať o problémoch životného prostredia v reálnom živote, osvojiť si najjednoduchšie zručnosti v ochrane prírody, iba v rámci doplnkovej environmentálnej výchovy je možné viesť dlhé exkurzie, výlety do prírody, rekreačné oblasti, výskumné inštitúcie, s touto formou organizácie práce sa rozširujú spôsoby zapájania školákov do praktických aktivít ekologického charakteru.

Zároveň sme dospeli k záveru, že medzi doplnkové činnosti v pedagogicko-metodickej literatúre sa počítajú najmä typické a v praxi sa využíva malá škála druhov mimoškolskej práce. Učitelia využívajú najmä tradičné metódy vedenia mimoškolských aktivít, ktoré sú zasa epizodického charakteru s výrazným teoretickým prístupom a úzkym praktickým zameraním, čo je spôsobené modernou sociálno-ekonomickou realitou.

Vzhľadom na široké pole možností vzdelávania mimoškolských vzdelávacích inštitúcií logika štúdie viedla ku stručnému rozboru výsledkov realizácie vzdelávacieho potenciálu mimoškolskej výchovy, ktoré možno uvažovať pri rôznych úrovne: osobnosť žiaka; zariadenia; okres, mesto, kraj, celoruská úroveň a pod.

Úlohy výchovy k ekologickej kultúre, uvedomelému a starostlivému postoju k prírode, ako aj zodpovednosti voči budúcim generáciám za ochranu vo veľkej miere riešia pedagogické zbory staníc mladých prírodovedcov (SLN), environmentálnych a prírodovedných stredísk, environmentálnych krúžkov. Napríklad triedy s mladými prírodovedcami sa môžu konať na základe učební, v kútiku voľne žijúcich živočíchov, kvetinových záhonov, arboréta, na vzdelávacom a experimentálnom pozemku, králikárni, včelíne, ako aj na školách. a predškolských zariadení v meste.

V letnom období je možné organizovať ekologické tábory, terénne cvičenia, ako pre mladých prírodovedcov ekologického centra, tak aj regionálne (mestské) ekologické a prírodovedné centrá, stanovištia mladých prírodovedcov. Organizujte prácu takýchto špecializovaných stanových táborov: mladých ornitológov „Vták roka“, mladých ichtyológov „Ichthyos“, mladých biológov „Zelená perla“, táborové školy pokročilej mládeže a pedagogické skúsenosti „Yunnat“.

V rámci doplnkového vzdelávania detí je možné organizovať tieto hromadné podujatia: súťaže „Moja rodná zem, moja zem“, „Parky sú pľúcami miest a dedín“; kampane „Zasaď záhradu“, „Deti a životné prostredie“, „Vták roka“, „Strom života“. Okrem toho organizovať stretnutia mladých ekológov, prírodovedcov „Zlatý narcis“, stretnutie víťazov okresných, regionálnych súťaží „Yunnat-erudovaných“, lesníkov, tímov environmentálnej propagandy; organizovať účasť mimoškolských vzdelávacích inštitúcií a škôl na rôznych regionálnych masových vzdelávacích podujatiach a pod.

1.3 Rozbor pedagogickej praxe formovania hodnotového vzťahu k prírode u školákov

Pedagogická a vedecká činnosť V.A. Suchomlinsky. Práca v Pavlyshovej škole bola štruktúrovaná tak, že od prvého dňa, keď tam dieťa prišlo, až do posledného dňa pobytu v nej žiaci denne, ak nie hodinovo, komunikovali s prírodou. V.A. Suchomlinsky si nevedel predstaviť vzdelávanie bez výletov detského tímu k primárnym prameňom slova. Vasilij Alexandrovič opisuje tento proces takto: „Išli sme do vinohradníckej uličky. V tichom kúte obklopenom stromami vyrástol vinič. Opletením kovového rámu vytvorili zelenú chatrč. Vo vnútri chaty je zem pokrytá jemnou trávou. Tu zavládlo ticho, odtiaľto, zo zeleného súmraku sa zdal zelený celý svet. Sadli sme si do trávy. Tu začína naša škola. Odtiaľto sa pozrieme na modrú oblohu, záhradu, dedinu, slnko...Deti sa nevedeli odtrhnúť od sveta, ktorý ich fascinoval...“.

V prírode V.A. Suchomlinsky videl mocný zdroj aktivizácie myslenia, schopností, život potvrdzujúcej sily: „Išli sme do stepi, sadli sme si na vrchol mohyly, pozerali sa na šíre polia posiate pšenicou, obdivovali rozkvitnuté záhrady a štíhle topole, modré obloha a spev škovránka. Obdiv ku kráse krajiny, kde žili dedovia a pradedovia, kde je nám súdené žiť svoj život, opakovať sa v deťoch, zostarnúť a odísť do krajiny, ktorá nás zrodila...“. vo vzdelávacom systéme. Suchomlinského, príroda pôsobí ako objekt, aj ako prostriedok a ako podstata ľudskej činnosti. Neustála komunikácia s prírodou je nevyhnutným aspektom vzdelávacieho procesu.

Napríklad v Škole radosti bola použitá jedinečná metóda výučby písania: deti inšpirované krásou prírody nakreslia obrázok (lúky, lesy, polia, jazerá a pod.) z prírody, podpíšu kreslenie a prostredníctvom hudobného bodovania slova pochopiť základy gramotnosti. V.A. Sukhomlinsky špeciálne vybral také hudobné melódie, v ktorých sa zrodili jasné obrazy, ktoré podnietila príroda a ktorým deti rozumeli: štebot vtákov, šumenie listov, šumenie potoka a zavýjanie snehovej búrky. Po vypočutí melódie deti počuli ticho polí a šuchot stromov úplne inak. Potom sa znova počúvala hudba. Jasný emocionálny obraz tak pevne vstúpil do estetickej kultúry dieťaťa.

Jednou z účinných foriem environmentálnej výchovy žiakov mladšieho školského veku sú environmentálne projekty. I.T. Suravegina verí, že výsledky projektov sú: terénne úpravy; vytvorenie parku, aleje; schopnosť nájsť správne riešenia v ťažkej environmentálnej situácii a vyhodnotiť ich; zručnosti ovládania techniky vykonávania akcií ochrany prírody. Technológia projektovej činnosti ochrany životného prostredia zabezpečuje 5 etáp, etapa je prípravná. Zabezpečuje koordináciu problematiky aktivít projektu s vedením vzdelávacej inštitúcie, zamestnancami školy, ktorí sa na projekte zúčastnia; vytvorenie skupiny účastníkov projektu; uskutočnenie prvého brífingu; stimulácia pátracích prác; definícia cieľov, načasovanie projektu a požadované zdroje; plánovanie práce s prihliadnutím na plán práce vzdelávacej inštitúcie; kolektívne prerokovanie plánovanej aktivity. etapa - zber potrebných informácií: diskusia a výber výskumných metód a vyhľadávanie informácií; určenie celkovej plochy alebo objemu územia pre opatrenia na ochranu životného prostredia v mikrodistriku, v blízkosti školy; hľadať potenciálne územia; štúdium potenciálnych miest na realizáciu opatrení na ochranu životného prostredia; zdôvodnenie potreby opatrení na ochranu životného prostredia: sadové úpravy, vytvorenie parku, alejí a pod.; koordinácia záležitostí súvisiacich s realizáciou projektu s miestnymi orgánmi s cieľom získať pomoc a povolenie; hľadanie informácií o práci, ktorá sa má vykonať. etapa - určenie oblastí činnosti: zovšeobecnenie zozbieraného materiálu, systematizácia a analýza prijatých informácií; určenie najefektívnejších spôsobov riešenia problému; plánovanie činností na riešenie problému, predpovedanie dôsledkov činností, rozdeľovanie úloh; určenie času potrebného na ich realizáciu; štúdium efektívnych spôsobov interakcie so zástupcami médií, úradov; stanovenie potrebného rozpočtu, zdrojov; vydanie letákov, brožúr, plagátov vyzývajúcich verejnosť na podporu plánovaných aktivít; koordinácia záležitostí súvisiacich s realizáciou projektu s miestnymi úradmi, lesným hospodárstvom, verejnoprospešnými službami za účelom získania pomoci. etapa - etapa činnosti: realizácia úloh plánovaných pre etapu III; zber podpisov na podporu opatrení na ochranu životného prostredia: terénne úpravy, vytvorenie parku alebo námestia, výsadba aleje a podobne; konzultácie s odborníkmi; hľadať materiál; vedenie poštovej kampane s listami, článkami v médiách; organizácia spolupráce s lesným hospodárstvom, komunálnymi službami a pod. P.; zorganizovanie dňa komunitnej práce na vyčistenie územia; výsadba stromov a pod. etapa - prezentácia a vyhodnotenie efektívnosti projektu: spracovanie a evidencia výsledkov projektu (vytvorenie demonštračného stánku, multimediálna prezentácia); prezentácia materiálov skupinovej práce na krúžkovom stretnutí, konferencii, učiteľskom seminári, rodičovsko-učiteľských stretnutiach; šírenie informácií o vykonanej práci v tlači; štúdium verejnej mienky o relevantnosti a účelnosti realizovaného projektu; vyhodnotenie výsledkov s prihliadnutím na pôvodné ciele; zhrnutie získaných skúseností, určenie najsilnejších a najslabších stránok práce; určenie možností ďalšieho rozvoja projektových aktivít.

Priestor pre environmentálnu výchovu mladších žiakov poskytujú aj ďalšie formy práce: krúžky, výstavy, súťaže, prázdniny, mimoškolské aktivity, mimoškolské čítanie beletrie a populárno-náučnej literatúry, organizovanie práce „živých kútikov“, školské vlastivedné múzeá. , stretnutia a pod., na ktorých sa nezastavíme. (Metodika formovania hodnotového vzťahu k prírode u mladších žiakov je uvedená v prílohe 1). Podotýkame len, že tieto formy práce sú typické vo všetkých etapách skúmaného obdobia, možno ich považovať za tradičné od druhej polovice 20. storočia, zmenili sa len obsahové moduly.

Tu je príklad kurzu „Cesta do nádherného sveta“.

Cieľom kurzu „Cesta do nádherného sveta“ je formovať u študentov systém vedeckých poznatkov, názorov, presvedčení, ktoré kladú základy zodpovedného a efektívneho prístupu k životnému prostrediu. Program kurzu „Cesta do nádherného sveta“ zohľadňuje väzby medzi predškolským a základným stupňom všeobecnovzdelávacej školy a pokrýva nasledovné obsahové línie „Divočina“, „Neživá príroda“, „Ročné obdobia“, „Rodná krajina“. “, „Príroda je životné prostredie organizmov“, „Ochrana prírody“, „Človek a príroda“. Obsah kurzu predpokladá organickú kombináciu realizácie výchovno-vzdelávacích, rozvojových a výchovných úloh základnej školy zapojením žiakov do práce na ekologickej ceste.

Obsah kurzu je maximálne prispôsobený vekovým možnostiam, vlastnostiam a záujmom mladších žiakov. Zahŕňa úlohy, ktoré prispievajú k rozvoju myslenia, pozorovania, samostatnosti, aktivity dieťaťa; rozvoj základných zručností potrebných na účasť na spoločensky užitočných aktivitách; zohľadňovať potreby dieťaťa pri komunikácii, skúmaní prostredia, výtvarnom vyjadrení svojich pocitov. Program integruje ekologické poznatky do vzdelávacieho priestoru predmetov invariantnej a variabilnej zložky učebných osnov.

Cieľ sa dosiahne realizáciou nasledujúcich úloh:

aktualizovať a formovať vedomosti a predstavy študentov o trvalo udržateľnom rozvoji a spôsoboch jeho dosiahnutia, o zapojení každého do riešenia problémov ochrany zdrojov, životného prostredia a osudu planéty;

formovať u žiakov modely správania a konania, ktoré zodpovedajú potrebám trvalo udržateľného rozvoja;

rozvíjať u žiakov emocionálny a hodnotový postoj k problémom rozvoja ľudskej civilizácie ako osobnostne dôležitým, ako aj schopnosť a chuť vedome konať v záujme ochrany životného prostredia a dosahovania trvalo udržateľného rozvoja spoločnosti. Metodologické základy kurzu sú založené na kombinácii akčného, ​​osobnostne orientovaného a kompetenčného prístupu.

V rámci parciálnej rešeršnej, prípadne heuristickej metódy môže učiteľ nasmerovať aktivity školákov k samostatnému vykonávaniu jednotlivých krokov pri hľadaní poznatkov o prírodninách. Napríklad pomocou tejto metódy v tretej triede v lekcii „Výsledky pozorovaní neživých a divokých zvierat a práce ľudí (jarná sezóna)“ môžu učitelia so študentmi rozobrať príslovia: „Apríl s vodou, máj s trávou“. V prvom rade by sa mal učiteľ obrátiť na postrehy samotných žiakov, na už získané poznatky, životné skúsenosti. Deti by mali vyjadriť svoj názor: prečo, keď je v apríli veľa vlahy, v máji rastú luxusné trávy. Učiteľ musí zhrnúť všetky odpovede žiakov a vyvodiť záver o vzťahoch v prírode, o závislosti rastu a vývoja rastlín od zrážok.

Pri aplikácii výskumnej metódy je potrebné brať do úvahy jej hlavný cieľ – naučiť žiakov samostatne spoznávať prírodu. Je vhodné ponúknuť úlohy, ktoré zabezpečia tvorivé uplatnenie základných vedomostí o prírode žiakom, zvládnutie čŕt tvorivej činnosti a postupné zvyšovanie zložitosti prírodovedných problémov. Okrem toho musí učiteľ kontrolovať postup práce, kontrolovať výsledky práce a organizovať ich diskusiu. Napríklad pomocou tejto metódy sa prostredníctvom pozorovaní možno obrátiť na ľudové znamenia. Je celkom prirodzené, že výskumné úlohy v edukačnom procese si vyžadujú dlhý čas. Preto odporúčame, aby učiteľ túto metódu využíval hlavne v mimoškolskej práci.

Klasifikácia metód ekologickej výchovy mladších žiakov v doplnkových triedach.

Vysvetľujúco-ilustratívne: Rozhovor. Vysvetlenie. Príbeh.

Reprodukčné: Problémy ekologického obsahu. Pozorovanie sezónnych zmien v prírode. Základné schémy. Variabilné úlohy.

Vyhlásenie o probléme: Vysvetlenie. Pozorovania. Konverzácia.

Čiastočné vyhľadávanie: Hádanky. Rébusy. Krížovky. Kvízy. Zaujímavé cvičenia. Fenologické príbehy

Základné schémy. Konverzácia

Výskum: Pozorovanie sezónnych zmien v prírode. Overovanie ľudových znakov o vzťahu v prírode pozorovaním. Problémové úlohy.

Rozlišovanie jednotlivých metód environmentálnej výchovy je dôležité pre pochopenie a organizovanie rôznych druhov žiackych aktivít. To však neznamená, že v reálnom výchovno-vzdelávacom procese musia byť tieto metódy od seba oddelené. Naopak, je vhodné ich realizovať kombinovane, navzájom paralelne.

Je dôležité zdôrazniť, že počas vyučovacej hodiny je potrebné metódy environmentálnej výchovy obmieňať, striedať v závislosti od obsahu, účelu naštudovania témy a úrovne prípravy žiakov.

Hra zohráva dôležitú úlohu pri formovaní emocionálne hodnotného a zodpovedného postoja mladšieho školáka k prírode.

Najdôležitejším výsledkom hry je hlboká emocionálna spokojnosť dieťaťa s jej procesom, ktorý v najväčšej miere zodpovedá potrebám a možnostiam poznávania okolitého sveta a budovania harmonických vzťahov s prírodou.

Schopnosť človeka esteticky vnímať, cítiť a prežívať okolitý život, chápať jedinečnosť a hodnotu každého prírodného objektu je súčasťou ekologickej a estetickej kultúry. Nevyhnutnou podmienkou budovania systému výchovy k ekologickej a estetickej kultúre jednotlivca je teda formovanie estetickej citlivosti k prírode u žiakov základných škôl ako špeciálnej schopnosti reagovať na prostredie.

V hre sa úspešne spája práca vo všetkých oblastiach výchovy k estetickej citlivosti k prírode u mladších žiakov. Význam hry pre výchovu k estetickej citlivosti k prírode u mladších školákov určujú možnosti hry v rozvoji zmyslovej sféry dieťaťa. Osvojenie si hernej roly teda vyžaduje ponorenie sa do imaginárnej situácie, využitie zmyslového zážitku. Napríklad prijatie role zvieraťa je založené na oboznámení sa s jeho vzhľadom, správaním, hlasom, životnými podmienkami. Pri absencii takýchto vedomostí bude študent po prijatí úlohy nútený venovať pozornosť tým vlastnostiam, ktorým predtým nevenoval pozornosť, ale ktoré sú nevyhnutné na riešenie herného problému. Hra teda u mladších žiakov prispieva k rozvoju schopnosti rozlišovať vonkajšie výrazové vlastnosti prírody.

Významný potenciál hry v ekologickej a estetickej výchove mladších žiakov sa môže realizovať len vtedy, ak je podľa toho usmernená práca učiteľa. Efektívnosť využitia hry pri výchove mladších žiakov k estetickej citlivosti k prírode závisí aj od systému prezentácie herného materiálu.

Všetky hry, ktoré môžu byť zamerané na výchovu mladších žiakov k estetickej citlivosti k prírode, možno rozdeliť do troch skupín. Prvá skupina - hry zamerané na rozvoj schopnosti mladších žiakov rozlišovať rôznorodosť vonkajších výrazových vlastností prírodných predmetov a javov. Druhá - hry súvisiace so zlepšením schopnosti postaviť sa na miesto druhého, prejaviť súcit. Treťou sú hry, ktoré prispievajú k rozvoju náchylnosti školákov na vonkajšiu expresivitu v prírode a schopnosti identifikovať sympatické reakcie vo vzťahu k prírodným objektom.

Prvá skupina obsahuje hry: „Farby“, „Aké farby sú viac?“, „Odtiene“, „Asociácie“, „Rozpoznať podľa hlasu“, „Čo počuješ za oknom?“, „Kto (čo) robí pripomínajú vám tieto zvuky? “, “Kto sa ako pohybuje”, “Zoo”, “Kúzelné listy”, “Čo sa zmenilo?”, “Extra farba”, “Extra zvuky”, “Obrázok za oknom” atď. všetky navrhované hry zahŕňajú identifikáciu jednej vonkajšej vlastnosti prírody. Napríklad pri hre „Spoznaj hlasom“ musia mladší žiaci po oboznámení sa s nahrávkami alebo napodobňovaním „hlasov“ prírody určiť, ktorý prírodný objekt môže produkovať takéto zvuky (skupina zvukov zodpovedá spevu vták, hlas zvieraťa, šuchot trávy a lístia, zvuk vody a vetra). Hra rozvíja schopnosť školákov rozlišovať zvuky a skupiny zvukov z hľadiska výšky, sily, rytmickej organizácie, farby zafarbenia a rozlišovať zvuky prírody. Takéto hry, ak sú správne zavedené do vzdelávacieho procesu, rozvíjajú pozorovanie, rozširujú rozsah vnímania esteticky cenných predmetov prírody a prispievajú k formovaniu potreby komunikácie s prírodou u detí.

Do druhej skupiny patria hry „Definuj náladu“, „Divoké a domáce zvieratá“, „Nedokončený príbeh“, „Nezvyčajná situácia“, „Zvukový obraz“ a podobne. Sú zamerané na formovanie zručností rozlišovať a chápať emocionálne stavy kamarátov, rovesníkov, dospelých a neskôr zvierat, vtákov, rastlín; vytvárať obrazy, sprostredkovať ich pomocou rôznych prostriedkov umeleckého vyjadrenia. Napríklad hra "Divoké a domáce zvieratá" je zameraná na rozvoj schopnosti identifikovať charakteristiku v pohyboch, správanie zvierat; zduchovnenie prírodných predmetov.

Hry tretej skupiny upevňujú vedomosti a zručnosti získané pri realizácii hier prvých dvoch skupín. Mladší žiaci pri hrách „Imaginárna cesta do lesa“, „Hra lesných ľudí“, „Cesta do krajiny Divas“ a podobne prejavujú svoju citlivosť k prírode, schopnosť emocionálnej decentralizácie, tvorby obrazov, estetické posudzovanie prírodných predmetov a javov z hľadiska ich expresivity.

Zavádzanie hier určitých skupín do pedagogického procesu prispeje k formovaniu prvkov ekologickej a estetickej kultúry u detí vo veku základnej školy.

Závery k prvej kapitole

Problém podstaty environmentálnej výchovy, ako vidíme, je mnohostranný. Jeho zmysel, účel a úlohu nemožno obmedziť len na vzdelávanie environmentálne vychovávaných školákov. Podstata procesu ekologickej výchovy školákov spočíva v akejsi transformácii ekokultúrnych hodnôt na osobne významné.

Environmentálnu výchovu nemožno považovať len za integrálnu súčasť environmentálneho systému, je predovšetkým nevyhnutnou súčasťou formovania osobnosti schopnej riešiť problémy budúceho rozvoja našej civilizácie. Environmentálnu výchovu a vzdelávanie preto treba považovať za jeden z prioritných faktorov ovplyvňujúcich progresívne zmeny v spoločnosti.

Podstatu environmentálnej výchovy možno definovať týmito kľúčovými kategóriami: vedomie, kultúra, správanie, zodpovednosť, prostredníctvom ktorých sa premieta chápanie environmentálnej výchovy. Vedci tiež navrhujú skúmať environmentálnu výchovu v súradniciach iných kategórií: svetonázor - hodnoty - postoje - správanie ako prepojené a vzájomne závislé v procese organizácie environmentálnej výchovy. Budeme uvažovať o prvých komponentoch, ktoré sa podľa nášho názoru v rámci environmentálnej výchovy skúmali v menšej miere.

Hodnotový postoj k prírode sa formuje v procese environmentálnej výchovy a prejavuje sa takými znakmi: uvedomenie si hodnoty prírody v živote človeka, vlastnej hodnoty prírody; zmysel pre osobnú angažovanosť v ochrane prírodných zdrojov, zodpovednosť za ne; schopnosť jednotlivca harmonicky koexistovať s prírodou; správať sa kompetentne, šetrne k životnému prostrediu; kritické hodnotenie spotrebiteľsko-utilitárneho prístupu k prírode, čo vedie k narušeniu prírodnej rovnováhy, zhoršeniu ekologickej krízy; schopnosť odolávať prejavom takéhoto vzdelávania dostupnými spôsobmi; aktívna účasť na praktických environmentálnych aktivitách; vykonávanie činností na ochranu životného prostredia z vlastnej iniciatívy; environmentálna výchova.

Kapitola 2

.1 Identifikácia počiatočnej úrovne formovania hodnotového vzťahu k prírode u školákov

Na riešenie zadaných úloh bol zvolený súbor výskumných metód: rozhovory s deťmi, pozorovanie ich správania v prírode v bežnom živote a špeciálne vytvorených pedagogických situáciách, rozbor výsledkov činnosti detí, dokumentácia vychovávateľov, dotazovanie.

Pilotnej štúdie sa zúčastnilo 30 detí vo veku základnej školy, žiaci 1. stupňa MKOU SOŠ č. 1 mestskej časti Kursk na území Stavropol: 15 detí experimentálnej skupiny (EG) a 15 detí kontrolnej skupiny ( CG).

Na zistenie úrovne formovania hodnotového postoja školákov k prírode u detí v predškolskom veku sme zvolili tieto kritériá a ukazovatele: kvalita reprezentácií prostredia (objem, konzistencia, realizmus, informovanosť), typ postoja k prírode ( emócie a motívy), povaha činnosti a správania dieťaťa v prírode (schopnosť a zručnosti starostlivosti o prírodné predmety, činy).

Prvá séria úloh bola zameraná na identifikáciu ukazovateľov kognitívneho kritéria - porozumenie žiakom základným miestnym dejinám a morálnym a etickým pojmom, formovanie schopnosti žiakov hodnotne reprodukovať skúsenosti o prírode získané vo výchovno-vzdelávacom procese. Na to boli použité tieto metódy a techniky: príbeh o rodnej krajine, písanie eseje na tému „Jarný les“, vytvorenie projektívnej kresby.

Druhá séria úloh bola zameraná na zistenie citového a hodnotového vzťahu mladších školákov k rodnej krajine (príroda, architektonické pamiatky, schopnosť emocionálne reagovať na udalosti odohrávajúce sa v ich domovine). Na vyriešenie tejto série úloh boli použité dotazníky, metóda hry („Moje múzeum“, „Som sprievodca“) a pozorovania.

Tretia séria štúdie zahŕňala úlohy zamerané na zisťovanie schopnosti identifikovať emocionálne základy svojho správania a iných ľudí, vykonávať morálne hodnotenie situácií a využívať alternatívne spôsoby riešenia vlastných problémov. Na tento účel boli pri organizovaní vzdelávacích mimoškolských aktivít využívané herné metódy, metóda projektov a pozorovania.

Pri vypracovaní výskumného programu sme zohľadnili podstatu, obsah pojmu „hodnotový postoj k prírode“ a črty jeho formovania u detí vo veku základnej školy.

Vysokú úroveň charakterizovalo dostatočné množstvo detských predstáv o predmetoch a prírodných javoch (v rámci programu vyučovania a výchovy detí v predškolskom zariadení a základnej škole), súlad predstáv s realitou, chápanie environmentálnych vzťahov a závislostí. medzi predmetmi prírody, predmetmi prírody a životnými podmienkami, medzi prírodou a človekom, schopnosť podložiť ich pomocou reči; typ postoja k prírode - pozitívny emocionálny a hodnotový; deti si osvojili zručnosti a schopnosti starostlivosti o predmety prírody, ktoré samostatne využívajú.

Priemernú úroveň charakterizoval objem detských nápadov v rámci programu, čiastočná zhoda predstáv s realitou, schopnosť rozlišovať živé a neživé bytosti, čiastočne určovať individuálne potreby živých organizmov, pomenovať niektoré podmienky potrebné na ich život, nepochopenie integrity prírody, závislosť ľudského života a zdravia od faktorov životného prostredia, ťažkosti s argumentáciou úsudkov; typ postoja k prírode - zmiešaný; u detí sa formujú najmä zručnosti a návyky starostlivosti o predmety prírody, ktoré sa využívajú sporadicky.

Nízku úroveň charakterizoval nedostatočný objem detských predstáv o predmetoch a prírodných javoch, čiastočná zhoda predstáv s realitou, nedostatočné povedomie o závislosti živého organizmu na faktoroch prostredia, nepochopenie environmentálnych väzieb, celistvosti prírody, nedostatkov, nedostatočných vedomostí o životnom prostredí. nedostatok argumentácie rozsudkov; typ postoja k prírode - spotrebiteľský alebo zmiešaný; zručnosti a návyky starostlivosti o prírodné predmety sa v podstate nevytvárajú, nepoužívajú.

Výsledkom štúdie bolo zistené, že 20% detí z EG a 20% detí z CG vykazovalo vysokú úroveň formovania hodnotového postoja k prírode medzi školákmi, priemerná úroveň - 46,7% detí z r. EG a 40 % detí z KG, nízka úroveň - 33,3 % detí z EG a 40 % detí z KG (Príloha 2.3, tabuľka 1.).

Stôl 1.

Výsledky zisťovacieho experimentu

Pre prehľadnosť uvádzame získané údaje na obr. jeden.

Ryža. 1. Výsledky zisťovacieho experimentu

Uviedli sme, že učitelia si uvedomujú potrebu formovania hodnotového vzťahu k prírode u mladších žiakov s určitými znalosťami z ekológie, ktorí prejavujú najmä záujem a záujem o zvyšovanie vlastného poznania prírody. Plánuje sa práca na environmentálnej výchove, v tomto smere sa využívajú tradičné formy práce a metódy ovplyvňovania detí. Ako však ukázal rozbor dokumentácie (plánov výchovno-vzdelávacej práce), rozprávka s prírodovedným obsahom ako prostriedok ekologickej výchovy mladších školákov sa využíva veľmi zriedkavo a hlavnou metódou práce s rozprávkou je dodržiavanie čítania. rozhovorom.

Počas zisťovacej etapy experimentu sa zistilo, že väčšina rodičov si neuvedomuje potrebu vykonávať prácu na environmentálnej výchove v rodine, čo je v kompetencii školského výchovného zariadenia; nie vždy venujú pozornosť výberu diel o prírode na čítanie deťom.

Pomerne malé percento rodičov má záujem o účasť na environmentálnych akciách, ktoré sa konajú vo vzdelávacej inštitúcii, a neodmietli možnosť rozšíriť si vedomosti v tejto oblasti.

Výsledky zisťovacieho experimentu umožnili vyvodiť záver o nedostatočnej ekologickej výchove detí v predškolskom veku, potrebe optimalizovať proces ekologickej výchovy z dôvodu komplexného vplyvu na kognitívnu, zmyslovú a akčnú sféru jednotlivca. . Jedným z takýchto prostriedkov je autorská rozprávka s prírodovedným obsahom.

2.2 Realizácia pedagogických podmienok pre formovanie hodnotového vzťahu k prírode u školákov v podmienkach ďalšieho vzdelávania

S prihliadnutím na údaje zisťujúceho experimentu sme vypracovali pedagogické podmienky a metodiku využívania autorských rozprávok prírodovedného obsahu v procese environmentálnej výchovy detí 1. stupňa ZŠ.

Účelom formatívneho experimentu bolo vypracovať a otestovať metodiku a vybrať systém autorských rozprávok prírodovedného obsahu využiteľných v procese environmentálnej výchovy. Treba poznamenať, že v kontrolnej skupine neprebehla žiadna cieľavedomá aktivita na formovaní hodnotového postoja k prírode u mladších školákov.

Účel štúdie bol vyjadrený riešením nasledujúcich úloh: formovanie počiatočných ekologických predstáv detí o živých organizmoch a ich potrebách, o spojení a závislosti v prírode, o celistvosti prírody a ľudskej činnosti v nej; výchova k pozitívnemu citovému a hodnotovému vzťahu k prírode; vytvorenie metodickej podpory využívania autorských rozprávok prírodovedného obsahu ako jedného z účinných prostriedkov environmentálnej výchovy mladších školákov.

Na začiatku formatívneho experimentu boli zabezpečené tieto pedagogické podmienky na používanie rozprávok:

Využitie rozprávky v procese komunikácie s deťmi pri rôznych aktivitách v kontexte riešenia problémov environmentálnej výchovy.

Využitie vizualizácie v procese práce s rozprávkou (pozorovanie predmetov a prírodných javov, prezeranie ilustrácií a pod.).

Používanie rozprávok v systéme: v počiatočnom štádiu - používanie krátkych rozprávok, úryvkov z rozprávok o živých predmetoch, prírodných javoch, aby sa zabezpečila pozitívna emocionálna reakcia na vnímanie tohto objektu; v budúcnosti - používanie krátkych rozprávok o živých organizmoch, neživých objektoch prírody, prírodných javoch s cieľom upevniť a rozšíriť vedomosti detí o danom objekte alebo jave, rozvíjať kognitívny záujem oň; používanie rozprávok, v ktorých sa zvažujú potreby živého organizmu a sledujú sa súvislosti jednotlivého objektu s ostatnými; používanie rozprávok, v ktorých sa sledujú súvislosti a závislosti v prírode vo viacstupňovej hierarchickej postupnosti a jednote; tvorivé pretváranie obsahu známych rozprávok a ich začleňovanie do rôznych činností (pod vedením vychovávateľa), tvorivé samostatné pretváranie obsahu známych rozprávok deťmi.

Jednota postojov učiteľov a rodičov k využívaniu rozprávok v procese environmentálnej výchovy detí.

Metóda využívania autorských rozprávok v procese ekologickej výchovy detí vo veku základnej školy bola realizovaná v troch smeroch (práca s deťmi, s učiteľmi výchovných zariadení, s rodičmi), medzi ktorými bola vedúcou prácou práca s deťmi, spočívajúca z troch etáp:

) upevňovanie vedomostí detí o predmetoch a prírodných javoch, formovanie kladného citového vzťahu k nim pomocou autorskej rozprávky prírodopisného obsahu;

) utváranie predstáv o spojení a závislosti v prírode, rozvíjanie citového a hodnotového vzťahu pomocou autorskej rozprávky;

) formovanie predstavy o celistvosti prírodných systémov a človeka ako súčasti prírody, rozvíjanie pozitívneho citového a hodnotového postoja prostredníctvom autorskej rozprávky s prírodovedným obsahom, motivácia k environmentálne vhodnému správaniu a činnosti.

Na realizáciu vypracovaného systému práce s rozprávkami boli vybrané v súlade s konkrétnym cieľom.

Texty vybraných rozprávok boli analyzované, zvýraznený ich vedecký základ a zostavený do zborníka. Rozprávky boli podané tak, aby zabezpečili postupné obohacovanie vedomostí detí od predstáv o jednotlivých predmetoch a prírodných javoch až po pochopenie jej celistvosti.

Vedúcou formou práce počas formatívnej fázy experimentu bola každodenná komunikácia s deťmi pomocou rozprávkového materiálu.

Používali sa také metódy práce s rozprávkami ako čítanie rozprávok, rozprávanie, rozhovory o obsahu rozprávok; kreslenie, modelovanie, ručná práca na obsahu rozprávok; didaktické hry založené na zápletkách rozprávok; Divadelné hry založené na zápletkách rozprávok; pomocou rozprávky ako odpovede na detskú otázku.

Využívali sa aj kreatívne metódy práce s textami rozprávok (prenášanie hrdinov známych rozprávok do nových pomerov, zmena situácií v známych rozprávkach, vytváranie nových zápletiek rozprávok). Veľkú pozornosť sme venovali netradičným metódam práce s rozprávkami, ktoré navrhli J. Rodari a N. Ryzhov („Bola raz jedna rieka“) – rôzne možnosti tvorby prírodovedných rozprávok „Vinaigret ” z rozprávok; pokračovanie rozprávky, ktorú začala učiteľka; vymyslenie nového konca rozprávky; rozprávka v danom smere; rozprávky „naopak“; rozprávková hra a podobne.

V prvej etape riešenia projektového problému vznikla kvázi reálna situácia, ktorá spočívala v pomoci rozprávkovému hrdinovi, cibuľovému chlapcovi Chipollinovi, hrdinovi rozprávky „Cipollinovo dobrodružstvo“ od J. Rodariho. Bolo potrebné pomôcť rozprávkovému hrdinovi, prejaviť mu sympatie a ukázať deťom, aká dôležitá je v živote človeka komunikácia s rastlinami. Počas diskusie o aktuálnej situácii väčšina mladších žiakov tohto rozprávkového hrdinu nepoznala, neprejavila osobný záujem mu pomôcť. Niektoré deti tohto hrdinu poznali, pochopili dôležitosť a význam rastlín v prírode a ľudskom živote, vyjadrili túžbu mu pomôcť, ale nevedeli, ako na to. Boli deti, ktoré prejavili iniciatívu a samostatnosť pri pomoci rozprávkovému hrdinovi, no takých detí bolo málo.

Druhá etapa riešenia problému „Rastíme spolu“ (fáza objavovania nového spôsobu konania) – 5 lekcií. Mladší žiaci si v tejto etape osvojili nový spôsob ekologického pôsobenia – navrhovanie obrazu rastlín ako zdroja ochrany, úžitku, krásy, poznania, v rámci plnenia sústavy úloh (emocionálno-hodnotiacich, kognitívnych a akčných ).

Pri plnení úloh kognitívneho charakteru (20 úloh) sa využívali rôzne formy a metódy práce: etické rozhovory o objektoch voľne žijúcich živočíchov a úlohe rastlín v živote človeka a prírody: rozhovory s rozprávkovými postavami - Dr.Aibolit , Thumbelina, Old Man Lesovichok, Matroskin the cat, Znayka ; hry: "Poďme sa hrať", "Čo je vyrobené z čoho", "Kto som?", "Hádaj, čo mám v ruke", "Hra so slovom", "Štruktúra rastliny", "Zbieraj rastlinu", "Ovocie a zelenina" ", "Sovy a vrany", "Kde žijú rastliny?"; besedy, príbeh s prvkami rozhovoru, rozbor literárnych textov (básne a príbehy), práca podľa dynamickej schémy „Predmety živej a neživej prírody, produkty a stavby“, zábavné cvičenia (hádanky, krížovky, zápisnice z telesnej výchovy) .

Úlohy emocionálno-hodnotiaceho charakteru (20 úloh) boli zamerané na rozvíjanie predstáv a konceptov o hodnotách prírody, normách a metódach nepragmatickej interakcie s prírodnými objektmi. Plnenie úloh emocionálneho a hodnotiaceho charakteru bolo uľahčené využívaním rôznych foriem a metód práce, ako sú: hry: „Hra – myslenie „Jablko“, hra – výkon „Kto je najdôležitejší?“; hry: "Rebrík", "Potravinový reťazec", "Opakuj po mne", "Barometer nálady", "Voľba farby", "Ľudská tvár", "Čo by sa stalo, keby zmizli ..."; metóda výtvarného stvárnenia prírodných objektov „Kreslíme les“; metóda ekologickej reflexie, metóda ekologickej identifikácie, metóda ekologickej empatie, diskusie „Odpovedzte na otázky Dr. Aibolita“.

Pri plnení úloh činnostného charakteru (10 úloh) sa využívali rôzne formy a metódy práce: metóda starostlivosti o životné prostredie, praktické činnosti v kútiku prírody (výsadba, starostlivosť, polievanie); práca na rozpoznávaní a definovaní prírodných objektov - hry "Magic Bag", "Picture of the World"; výroba kolektívneho panelu „Rastliny v prírode a živote človeka“, tvorivá činnosť.

Plnenie úloh uľahčila komunikácia s rozprávkovými postavičkami, ktoré deti priviedli k ich rozprávke, priblížili im rastliny a ich význam v živote človeka a prírody. Toto je Dr. Aibolit, Thumbelina, mačka Matroskin, Starec Lesovichok, Znayka. Deti si s nimi osvojili základné prírodovedné pojmy „príroda“, „rastliny“, naučili sa poznávať rastliny, diskutovali o dôležitých vlastnostiach a hodnote rastlín, komunikovali s rastlinami žijúcimi v kúte prírody, pozorovali ich stav, starali sa o ne. , experimentoval s rastlinami, vybral si kamaráta medzi rastlinami, vymyslel mu meno, porozprával sa s ním, nakreslil jeho kamaráta, vymyslel spoločný biznis. Rozprávkoví hrdinovia dávali deťom darčeky-symboly: izbová rastlina - aloe, ako symbol toho, že rastliny sú zdrojom života; aplikácia kvitnúcej rastliny, ako symbolu skutočnosti, že rastliny sú zdrojom krásy; zelenina zo záhrady, ako symbol skutočnosti, že rastliny sú zdrojom práce; zelený list ako symbol, že rastliny sú zdrojom života; jablko s hviezdičkou ako symbol, že rastliny sú zdrojom poznania.

Uveďme príklady plnenia niektorých úloh deťmi. Takže napríklad splnenie úlohy herného predstavenia „Kto je najdôležitejší? postavili mladších školákov do situácie výberu najdôležitejšieho objektu prírody, čo pomohlo systematizovať predstavy detí o objektoch prírody a zdôrazniť ich význam pre prírodu a život človeka. Na plastickej miniatúre sa mladší školáci „premenili“ na predmety prírody, čím sa aktivizoval zmyslový zážitok a tvorivá činnosť detí, prejavili emócie a city k prírodným predmetom, vcítili sa do nich.

Výsledkom herného predstavenia bolo chápanie detí významu prírodných objektov vo svete okolo nás. Mladší študenti, ktorí sa zúčastnili hry - mysliac si na "Jablko", zistili, že naša Zem je veľká a je tu veľmi málo úrodnej pôdy, čím dospeli k záveru, že pôdu je potrebné chrániť a chrániť.

Hra „Food Chain“ umožnila systematizovať poznatky o štruktúre ekosystému a zamyslieť sa nad tým, že všetko v prírode je prepojené a s prírodnými predmetmi treba zaobchádzať opatrne. Menších školákov zaujal rozhovor s doktorom Aibolitom, ktorý ukázal a porozprával o izbových rastlinách, ich vlastnostiach a hodnotách, o pravidlách starostlivosti o ne. Deti sa so záujmom zapájali do rozhovoru, pretože dozvedeli sa nové vlastnosti o rastlinách ich bezprostredného prostredia.

2.3 Rozbor výsledkov pedagogického experimentu

Poslednou fázou štúdie bol kontrolný experiment. Jeho účelom je otestovať hypotézu, pedagogické podmienky a efektivitu vypracovanej metodiky využitia autorskej rozprávky v procese environmentálnej výchovy detí mladšieho školského veku. Na dosiahnutie určitého cieľa bol zvolený súbor výskumných metód adekvátnych veku detí, podobne ako pri zisťovacom experimente, avšak v mierne upravenej podobe.

Analýza výsledkov kontrolného experimentu ukázala nasledovnú dynamiku zmien v úrovniach environmentálnej výchovy detí (príloha 4.5, tabuľka 2.).

Tabuľka 2

Výsledky kontrolnej fázy štúdie

Výsledky získané na obr. 2.

Ryža. 2. Výsledky kontrolnej fázy experimentu

Na základe údajov uvedených v diagrame môžeme konštatovať, že v experimentálnej skupine detí s vysokou úrovňou environmentálnej výchovy bolo 40 %, v kontrolnej skupine - 20 %; s priemernou úrovňou v experimentálnej skupine - 60%, v kontrolnej skupine - 53,3%; deti s nízkou úrovňou environmentálnej výchovy v experimentálnej skupine 0%, v kontrolnej skupine - 26,7%.

Analýza výsledkov kontrolného experimentu nám teda dáva dôvod tvrdiť, že v experimentálnej skupine sa počet detí s vysokou úrovňou výrazne zvýšil a počet detí s nízkou úrovňou zodpovedajúcim spôsobom klesol; u detí kontrolnej skupiny dochádza k miernemu zvýšeniu úrovne environmentálnej výchovy.

Analýza dokumentácie učiteľov školy počas kontrolnej fázy experimentu ukázala, že sa rozšíril okruh autorských rozprávok s prírodovedným obsahom, ktoré učitelia používali, spôsoby práce s rozprávkou sa zmenili a záujem učiteľov v environmentálnej výchove predškolákov prostredníctvom autorskej rozprávky o prírode vzrástol.

Výsledky prieskumu medzi rodičmi ukázali, že aktivita ich interakcie s učiteľmi pri riešení otázok environmentálnej výchovy sa zvýšila, doma sa v tomto smere s deťmi z EG realizuje uvedomelá práca.

Väčšina rodičov si na čítanie deťom vyberá prírodovednú literatúru, najmä rozprávky, vedie rozhovory o obsahu prečítaného a priťahuje deti do sveta prírody.

Závery k druhej kapitole

Autorská rozprávka, ktorá je založená na konkrétnych vedeckých faktoch a forma prezentácie informácií je obrazná, vzhľadom na emocionálne bohatú povahu zabezpečuje efektívnosť asimilácie detí vo veku základnej školy ekologických predstáv o živých organizmoch, ich vzťah medzi sebou a k životnému prostrediu, vzťah medzi človekom a prírodou ; formovanie pozitívneho emocionálneho a hodnotového postoja, environmentálne vhodného správania a aktivít v prírode.

ZÁVER

Problém podstaty environmentálnej výchovy, ako vidíme, je mnohostranný. Jeho zmysel, účel a úlohu nemožno obmedziť len na vzdelávanie environmentálne vychovávaných školákov. Podstata procesu ekologickej výchovy školákov spočíva v akejsi transformácii ekokultúrnych hodnôt na osobne významné. Environmentálnu výchovu nemožno považovať len za integrálnu súčasť environmentálneho systému, je predovšetkým nevyhnutnou súčasťou formovania osobnosti schopnej riešiť problémy budúceho rozvoja našej civilizácie. Environmentálnu výchovu a vzdelávanie preto treba považovať za jeden z prioritných faktorov ovplyvňujúcich progresívne zmeny v spoločnosti.

Podstatu environmentálnej výchovy možno definovať týmito kľúčovými kategóriami: vedomie, kultúra, správanie, zodpovednosť, prostredníctvom ktorých sa premieta chápanie environmentálnej výchovy. Vedci tiež navrhujú skúmať environmentálnu výchovu v súradniciach iných kategórií: svetonázor - hodnoty - postoje - správanie ako prepojené a vzájomne závislé v procese organizácie environmentálnej výchovy.

Hodnotový postoj k prírode sa formuje v procese environmentálnej výchovy a prejavuje sa takými znakmi: uvedomenie si hodnoty prírody v živote človeka, vlastnej hodnoty prírody; zmysel pre osobnú angažovanosť v ochrane prírodných zdrojov, zodpovednosť za ne; schopnosť jednotlivca harmonicky koexistovať s prírodou; schopnosť správať sa kompetentne, ekologicky bezpečné; v kritickom hodnotení spotrebiteľsko-utilitárneho prístupu k prírode, čo vedie k narušeniu prírodnej rovnováhy, exacerbácii ekologickej krízy; aktívna účasť na praktických environmentálnych aktivitách; pri realizácii environmentálnych aktivít z vlastnej iniciatívy; v environmentálnej výchove.

Rozbor výsledkov kontrolného experimentu ukázal, že po práci na ekologickej výchove detí vo veku základnej školy prostredníctvom autorskej rozprávky bol prírodopisný obsah detí s vysokou úrovňou environmentálnej výchovy v EG, detí s. vysoká úroveň environmentálnej výchovy sa stala 40%, v kontrole - 20%; s priemernou úrovňou v experimentálnej skupine - 60%, v kontrolnej skupine - 53,3%; deti s nízkou úrovňou environmentálnej výchovy v experimentálnej skupine 0%, v kontrolnej skupine - 26,7%.

Autorská rozprávka, ktorá je založená na konkrétnych vedeckých faktoch a forma prezentácie informácií je obrazná, vzhľadom na emocionálne bohatú povahu zabezpečuje efektívnosť asimilácie detí vo veku základnej školy ekologických predstáv o živých organizmoch, ich vzťah medzi sebou a k životnému prostrediu, vzťah medzi človekom a prírodou ; formovanie pozitívneho emocionálneho a hodnotového postoja, environmentálne vhodného správania a aktivít v prírode.

Na základe štúdie sa teda domnievame, že sa naša hypotéza v plnej miere potvrdila, cieľ práce sa splnil, úlohy boli splnené v plnom rozsahu.

BIBLIOGRAFIA

1. Bilan A. I. Ekologická výchova detí vo veku základnej školy / A. I. Bilan. - M.: Pedagogika. 2010 - 71 s.

2. Biryukova N.A. Problémy formovania ekologického vedomia / Biryukova N.A. // Pedagogika. - 2014. - č. 10. - S. 35-42.

Bobyleva L.D. Prax environmentálnej výchovy v škole / Bobyleva L.D. // Biológia v škole. - 2015. - č. 3. - S. 55-58.

Boreyko V.E. Úvod do environmentálnej estetiky / Boreyko V.E. - - B.: Ekologické a kultúrne centrum Belgorod, 2015. - 104 s.

5. Buslenko V. Organizácia environmentálnej zdravotnej práce v škole / V. Buslenko// Pedagogika. - 2013. - 21. - 23. S.

Vashulenko T.A. Ekologické reťazce // Pedagogika. - Č. 7. 2013. - S. 18 - 20.

Glukhova N.A. Emocionálna komunikácia dieťaťa s prírodou ako podmienka tvorivého chápania sveta / N.A. Glukhova // Pedagogika. - Č. 10. - 2011. - S. 8 - 11.

Dyachenko T. Cestovanie po ekologickej ceste /T. Dyachenko // Pedagogika. - č. 5. - 2012. - 28. str.

Kurnyak L.S. Ekologická kultúra: pojem a realita. // Vyššie vzdelanie. - 2015. - č. 3. - S. 32-37.

10. Kryukova E.V. Formovanie ekologicky vhodného správania mladších školákov / Kryukova A.V. // Teoretické a metodologické problémy výchovy detí a študentov: [zborník vedeckých prác] - M .: Pedagogika, 2014. - Kniha. I. - S. 289-296.

11. Lysenko N. Využitie pozorovaní v práci o environmentálnej výchove školákov / N. Lysenko // Pedagogika - 2013. - č. 25 - 26. - 44 s.

12. Pechko L.P. O využití základov ekologickej estetiky v pedagogickom procese / Pechko L.P. - Omsk: ARP, 2015. - 95 s.

13. Polovinkov G. Spôsoby, ako zefektívniť environmentálnu výchovu školákov / G. Polovinkov // Regionálne štúdiá. Geografia. Cestovný ruch. - 2012. - č. 16. - S. 4-8.

Putosvit G.P. Teoretické a metodické základy environmentálnej výchovy pre žiakov 1.-9. ročníka v mimoškolských výchovných zariadeniach / G.P. Prázdny. - M.: Alma mater, 2013. - 540 s.

Rezník L.M. Ekologická výchova mladších školákov k ľudovým tradíciám / Problémy pedagogiky. - Číslo 4. - 2014. - S.4-8.

Sychko I.A. Využitím myšlienok V.A. Suchomlinského za rozvoj ekologickej kultúry mladších školákov / I.A. Sychko // Psychologické a pedagogické problémy školy. - Problém. 41. - 2015. - S. 201-207.

Suravegina I.T. Metodický systém environmentálnej výchovy / I.T. Suravegina // Pedagogika. - 2014. - č. 9. - S. 32-36.

Suchomlinskij V. A. Dávam svoje srdce deťom / V. Suchomlinskij // Izbr. diela: V 5 zväzkoch 1987. - zväzok 3. - 563 s.

Untilova O.N. Ekologická kultúra ako faktor trvalo udržateľného rozvoja spoločnosti / O.N. Untilova// Na ceste k trvalo udržateľnému rozvoju Ruska. - 2010. - č. 4. - str. 46-49.

Ekologická cesta / vyd. G.K. Magrlamova // Knižnica učiteľa základných ročníkov. - Č. 11. - 2014. - S. 14 - 16.

Ekológia a životné prostredie / I.A. Yarita // M.: Pedagogika, 2012. - 185 s.

Ekológia človeka: Učebnica pre študentov vysokých škôl / Ed. A. M. Mikityuk, A. S. Zlotin a ďalší - Belgorod: Ráno. - 2009. - 208 s.

Elkonin D.B. Psychológia vyučovania mladších školákov / D.B. Elkonin. - M.: Vedomosti, 1974. - 64 s.

PRÍLOHA 1

Vzdelávacie prostredie

DODATOK 2

Výsledky štúdie experimentálnej skupiny v zisťovacej fáze štúdie

		Všeobecná úroveň
	Alexander R.
	Alexey N.
	Anastasia P.
	Andrew B.
	Viktória N.
	Gregory S.
	Dmitrij K.
	Eugene B.
Vysoká úroveň v %
Priemerná úroveň v %		7 - 46,7%
Nízka úroveň v %		5 - 33,3%

DODATOK 3

Výsledky štúdie kontrolnej skupiny v štádiu zisťovania štúdie

		Všeobecná úroveň
	Elizabeth T.
	Karina P.
	Xenia I.
	Láska Ch.
	Polina Sh.
	Sergej M.
Vysoká úroveň v %		3 - 20 %
Priemerná úroveň v %
Nízka úroveň v %

DODATOK 4

Výsledky štúdie experimentálnej skupiny v kontrolnom štádiu štúdie

		Všeobecná úroveň
	Alexander R.
	Alexey N.
	Anastasia P.
	Andrew B.
	Valerie K.
	Viktória N.
	Gregory S.
	Dmitrij K.
	Eugene B.
Priemerná úroveň v %
Nízka úroveň v %

DODATOK 5

Výsledky štúdie kontrolnej skupiny v kontrolnom štádiu štúdie

		Všeobecná úroveň
	Elizabeth T.
	Karina P.
	Xenia I.
	Láska Ch.
	Polina Sh.
	Sergej M.
Vysoká úroveň v %		3 - 20 %
Priemerná úroveň v %		8 - 53,3%
Nízka úroveň v %		4 - 26,7%

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Podľa A.N. Vyrshchikova, M.B. Kusmartsev, A.P. Pashkovets a ďalší, je vývoj a implementácia programu „Moja malá vlasť“.

Obsah programu „Moja malá vlasť“ odráža komplexný a systematický prístup k rodnej krajine ako akejsi celistvosti, prezentovanej v celej rozmanitosti procesov a javov, ktoré ju tvoria. Tento prístup nám umožňuje brať do úvahy prírodné, historické, sociálne a kultúrne faktory, ktoré formujú a menia stav skúmaného regiónu, v ich rovnocennej interakcii. Ide o najefektívnejší spôsob formovania svetonázoru, celistvého obrazu o životnom prostredí, sústavy vedecky podložených ekologických a sociokultúrnych pohľadov a hodnotového postoja študentov k rodnej krajine, a to nielen z hľadiska citového, ale aj racionálneho. úrovni.

Program kurzu „Moja malá vlasť“ je zameraný na hlboké a podrobné štúdium histórie rodnej zeme. Postupným objavovaním neznámych stránok dejín malej vlasti, pestovaním záujmu o historické bádanie si študent vytvorí ucelený pohľad na vzťah vývoja jednotlivých sídiel, súkromných udalostí a vývoja krajiny.

Hlavnou myšlienkou programu je rozvoj schopností a kreativity dieťaťa prostredníctvom oboznámenia sa nielen so stáročnou históriou jeho rodnej krajiny, ale aj s veľmi skromnou históriou jeho rodnej krajiny, a to prostredníctvom formovania pátracích prác. zručnosti.

Program je štruktúrovaný tak, aby dieťa prostredníctvom rôznych aktivít (hracie, komunikačné, vzdelávacie, pracovné) vstúpilo do sveta kultúry miestnej histórie, čo zahŕňa nielen osvojenie si pojmového aparátu a zodpovedajúceho obsahu kurzu. zručností, ale tiež vyžaduje od študenta, aby sa správal vhodne, aby si zachoval tvorivý prístup k pozitívnemu využitiu a premene svojho pozemku.

Pedagogické podmienky pre formovanie hodnotového postoja stredoškolákov k ich malej vlasti sú teda:

V ďalšej kapitole sa budeme zaoberať experimentálnou štúdiou formovania hodnotového postoja študentov k malej vlasti.

Závery pre kapitolu 1

1. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o výskumnom probléme pomohla uvažovať o koncepte „hodnotového postoja“. Z uvedeného môžeme usúdiť, že hodnotový postoj je typ kultúrne sprostredkovaného vzťahu človeka k realite, ktorý sa rozvíja vo sfére nevedomia pod vplyvom práce individuálneho ducha na základe integrácie hodnotiacich akcií a dizajnové akcie, v dôsledku ktorých vznikajú osobné hodnoty.

2. V našej štúdii sa budeme opierať o koncept „hodnotového postoja k malej vlasti“, o ktorom uvažuje P.I. Pidkási ako postoj lásky k zemi, na ktorej človek vyrastal, k jej ľuďom, s ktorými prežíval udalosti života, hovoril rovnakým jazykom, s ktorými ho spája niečo spoločné v ich postoji k životu.

3. Znaky formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti sú:

Saturácia výchovno-vzdelávacieho procesu rôznymi modelmi hodnotovej voľby, zapájanie školákov do aktivít v prospech iných a rozvíjanie nezainteresovaných motívov participácie na ňom; rozvoj schopnosti reflektovať a chápať vlastný systém hodnotových vzťahov k svetu. Aktualizuje sa tak metódy výchovy k hodnotovým vzťahom, akými sú diskusia, metóda vytvárania výchovných situácií, ako aj metóda zapájania školákov do praktických aktivít (sociálne projekty);

Zohľadnenie všetkých zložiek štruktúry hodnotového postoja k malej vlasti: kognitívna zložka (pochopenie podstaty lásky k malej vlasti a spôsobov jej prejavu v rôznych aktivitách: v rozhovoroch, správach na vlasteneckú tému, držaní literárne a hudobné salóny, ústne folklórne a národopisné výpravy atď.) d.); citová zložka (rôzne formy práce, vytváranie situácií, v ktorých by žiaci prežívali pocity lásky, hrdosti na svoju malú vlasť, obdivovali jej slávnu históriu, odvahu a odvahu vlastencov. Obrovský vplyv na to má beletria); motivačno-behaviorálna zložka - (schopnosť vôľových prejavov v oblasti vlastenectva a kultúry medzietnických vzťahov (rôzne druhy pracovných, športových, turistických a vlastivedných prác, oslavy jubileí, stretnutia s veteránmi a známymi osobnosťami).

4. Pedagogické podmienky pre formovanie hodnotového vzťahu stredoškolákov k ich malej vlasti sú:

Začlenenie študentov stredných škôl do mimoškolských aktivít obohatených o nástroje miestnej histórie;

Organizácia projektových aktivít, obsahovo orientovaných prostredníctvom miestnej histórie;

Rozvoj a realizácia programu „Moja malá vlasť“, zameraného na formovanie hodnotového vzťahu stredoškolákov k ich malej vlasti.

KAPITOLA 2malá vlasť

2.1 Diagnostika úrovne formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti

Účelom našej experimentálnej štúdie bolo experimentálne overenie účinnosti pedagogických podmienok pre formovanie hodnotového vzťahu stredoškolákov k ich malej vlasti.

Pilotno-experimentálna výskumná základňa: Stredná škola MAOU Novoseleznevskaya v okrese Kazaň v regióne Tyumen. Experimentu sa zúčastnili žiaci 10 "A" a 10 "B" triedy vo veku 15-16 rokov v počte 15 žiakov v každej triede.

Na vyriešenie stanovených úloh experimentálne práce zahŕňali etapy zisťovania, tvarovania a kontroly.

Účelom zisťovacej etapy experimentu bola primárna diagnostika úrovne formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti.

Na identifikáciu úrovne formovania hodnotového postoja stredoškolákov k ich malej vlasti sme použili kritériá a ukazovatele vyvinuté M.A. Olivový:

stôl 1

Kritériá a ukazovatele formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti

Kritériá	Ukazovatele	Techniky
kognitívne kritérium	regionálne znalosti, Povedomie stredoškolákov o spoločenskom význame uchovávania kultúrno-historického dedičstva malej vlasti.	Dotazník "Poznáte kultúru svojej rodnej krajiny?"
emocionálne a motivačné kritérium	Pocit hrdosti a úcty k práci roľníka, Upevniť v mysliach mladých mužov a žien také hodnoty-cítenie ako: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, súcit, veselosť, úprimnosť.	Miniesej "Moja rodná krajina", Metodika M. Rokeacha "Value Orientations"
aktivita-praktické kritérium	snaha o spoločensky významné aktivity; prítomnosť cenných, významných vlastností osobnosti občana a vlastenca, akými sú: presnosť, zdvorilosť, všímavosť, túžba po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť.	metodika „Osobný rast študentov“ (P.V. Stepanova). Zákon dobrovoľníkov, dohľad

Na základe miery prejavu uvedených ukazovateľov boli identifikované úrovne hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti:

Vysoká úroveň (8-10 bodov): znalosť miestnej tradície, povedomie stredoškolákov o spoločenskom význame zachovania kultúrneho a historického dedičstva malej vlasti; prítomnosť pocitu hrdosti a úcty k práci roľníka, upevňovanie takých hodnotových citov v mysliach mladých mužov a žien, ako sú: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, ľútosť, veselosť, úprimnosť; snaha o spoločensky významné aktivity; prítomnosť cenných, významných vlastností osobnosti občana a vlastenca, akými sú: presnosť, zdvorilosť, všímavosť, túžba po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť. chuť prispieť k oživeniu obce, účasť na akciách zameraných na zveľadenie obce, pomoc účastníkom 2. sv.

Stredne pokročilá úroveň (5-7 bodov): miestne znalosti sú k dispozícii, ale študenti vyšších ročníkov si neuvedomujú spoločenský význam zachovania kultúrneho a historického dedičstva malej vlasti; niet pocitu hrdosti a úcty k práci roľníka, ale sú si vedomí takých hodnôt-citov ako: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, ľútosť, veselosť, úprimnosť; snaha o spoločensky významné aktivity; prítomnosť cenných, významných vlastností osobnosti občana a vlastenca, akými sú: presnosť, zdvorilosť, všímavosť, túžba po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť, nie s túžbou prispieť k obrode obce, podieľať sa na aktivitách zameraných na zveľadenie obce, pomoc účastníkom 2. svetovej vojny.

Nízka úroveň (0-4 body): chýbajú znalosti o miestnych tradíciách, stredoškoláci si neuvedomujú spoločenský význam zachovania kultúrneho a historického dedičstva malej vlasti; chýba pocit hrdosti a úcty k práci roľníka, neuvedomujú si také hodnoty-cítenie ako: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, ľútosť, veselosť, úprimnosť; snaha o spoločensky významné aktivity; prítomnosť hodnotných, významných vlastností osobnosti občana a vlastenca, akými sú: presnosť, slušnosť, všímavosť, chuť po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť, nesnažiť sa prispieť k obrode obce , zapojiť sa do aktivít zameraných na zveľadenie obce, pomoc účastníkom 2. sv.

Na zistenie úrovne formovania hodnotového postoja stredoškolákov k ich malej vlasti boli použité tieto metódy: prieskum „Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?“ (pozri prílohu 2), miniesej „Moja rodná zem“ (pozri Príloha 3), metóda M. Rokicha „Hodnotové orientácie“ (pozri prílohu 4), metóda „Osobný rast študentov“ P.V. Stepanova (pozri prílohu 5), metodika „Aktu dobrovoľníkov“ (pozri prílohu 6), pozorovanie (pozri prílohu 7).

Na diagnostiku kognitívneho kritéria bol použitý dotazník „Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?“, ktorého cieľom bolo posúdiť úplnosť vedomostí stredoškolákov o kultúre ich rodnej krajiny.

Školáci dostali 9 otázok odrážajúcich úplnosť ich vedomostí a systematické poznanie hodnoty kultúrneho dedičstva ich rodnej krajiny, spôsoby aktívneho poznávania hodnôt kultúry ich rodnej krajiny.

Na otázku „Potrebujú školáci študovať kultúru svojej rodnej krajiny? väčšina stredoškolákov odpovedala „áno“ 61 %, „nie“ 39 %. Toto je dobrý ukazovateľ.

Na otázku „Hovoríte so svojimi príbuznými, súdruhmi o vašom regióne? väčšina študentov odpovedala „nie“ 76 %, „áno“ 24 %.

Na otázku „Viete, aké národy žijú v našom regióne? „Áno“ 56 % „Nie“ 44 %.

Na otázku „Poznáte tradície svojej rodnej krajiny? „Áno“ 34 % „Nie“ 66 %.

Na otázku „Myslíte si, že je potrebné, aby ste podrobne študovali tradície a zvyky národov obývajúcich vašu dedinu? Takmer všetci študenti odpovedali „áno“, iba 9 % odpovedalo „nie“

Na otázku „Poznáte svoje zvyky, život svojej dediny? „Áno“ odpovedalo 47 %, „Nie“ 53 %.

Na otázku „Chceli by ste poznať črty života, spôsob života ľudového umenia obyvateľov nášho regiónu?“ Odpoveď „Nie“ nikto nezvolil, „Áno“ 100%.

Na otázku „Ste pripravení zúčastniť sa príprav na sviatky? 67 % odpovedalo „áno“, 33 % odpovedalo „nie“.

Na otázku „Myslíte si, že štúdium histórie a kultúry vašej rodnej krajiny prispieva k formovaniu občianstva a vlastenectva?“ 75,5 % zvolilo odpoveď „Áno“, 24,5 % „Nie“

Výsledky štúdie podľa metódy "Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?" sú uvedené v tabuľke 2 a na obr. jeden.

tabuľka 2

Výsledky štúdia úrovne formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti podľa metódy "Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?" v zisťovacej fáze experimentu

Ryža. 1. Histogram úrovne formovania hodnotového postoja stredoškolákov k ich malej vlasti podľa metódy „Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?“ v zisťovacej fáze experimentu

Ako ukazuje kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov štúdia formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti podľa metódy „Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?“, 1 predmet kontrolná skupina - 6,7 % a 2 subjekty z experimentálnej skupiny - 13 vykazovali vysokú úroveň, 3 %. Školáci prejavujú neustály a stály záujem učiť sa hodnoty kultúry svojej rodnej krajiny.

Priemernú úroveň vykázali 4 subjekty kontrolnej skupiny - 26,7 % a 2 subjekty experimentálnej skupiny - 13,3 %. Školáci prejavujú malý záujem o kultúru svojej rodnej krajiny.

Nízku hladinu vykazovalo 10 jedincov z kontrolnej skupiny - 66,7 % a 11 jedincov z experimentálnej skupiny - 73,3 %. Školáci nemajú záujem učiť sa hodnoty kultúry svojej rodnej krajiny alebo jej slabé prejavy.

Na diagnostiku emocionálno-motivačného kritéria sme použili techniku ​​minieseje „Moja rodná zem“, ktorej cieľom je posúdiť osobné chápanie hodnoty a významu kultúry rodnej krajiny starších študentov.

Študenti mali napísať krátku esej o svojej rodnej krajine.

Predtým sa študenti zoznámili so štýlmi reči: obchodným, umeleckým, publicistickým a ich vlastnosťami, s vizuálnymi prostriedkami jazyka: epiteton, metafora, prirovnanie atď., S rozhovorom - jedným z typov informácií v tlači.

Osobitnú pozornosť venovali relevantnosti témy kultúry rodnej krajiny, jej súladu so zvoleným štýlom prezentácie.

Žiakom odporučili, aby sa hlbšie zamysleli nad významom slov, aby vybrali presné vety na vyjadrenie svojich myšlienok.

Úroveň formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti sa podľa esejí hodnotila takto:

Vysoká úroveň - 11 alebo viac ponúk;

Priemerná úroveň - 5-10 viet;

Nízka – 4 alebo menej ponúk

Výsledky štúdia formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti metódou „Moja rodná zem“ uvádza tabuľka 3.

Tabuľka 3

Výsledky štúdie podľa metódy "Moja rodná zem" v štádiu zisťovania experimentu

Pre prehľadnosť uvádzame výsledky na obrázku 2.

Obr.2 Výsledky štúdia formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti metódou "Moja rodná zem" v zisťovacej fáze experimentu

Ako ukazujú výsledky štúdia formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti podľa metódy „Moja rodná zem“, 1 subjekt z kontrolnej skupiny - 6,7 % a 1 subjekt z experimentálnej skupiny - 6,7 % vykazovali vysokú úroveň. Pri opise svojej rodnej krajiny školáci prejavujú emocionálne zážitky a pocity.

Priemernú úroveň vykázalo 6 subjektov z kontrolnej skupiny - 40 % a 3 subjekty z experimentálnej skupiny - 20 %. Školáci majú mierny emocionálny vzťah ku kultúre svojej rodnej krajiny.

Nízku hladinu vykazovalo 8 jedincov z kontrolnej skupiny – 53,3 % a 11 adolescentov z experimentálnej skupiny – 73,3 %. Školáci nemajú pri opise rodnej krajiny žiadne emocionálne prejavy, vety sú suché a nemajú hodnotové ohodnotenie kultúry svojej rodnej krajiny.

Výsledky je možné zobraziť v tabuľkách 4 a 5.

Tabuľka 4

Výsledky metodiky M. Rokeacha „Value Orientations“ na koncové hodnoty

č. p / p	hodnoty	Kontrola Skupina	Experimentálnenaya skupina
	aktívny aktívny život
	životná múdrosť
	zdravie
	zaujímavá práca
	krásy prírody a umenia
	verejné prijatie
	vedomosti
	produktívny život
	rozvoj
	zábavu
	šťastný rodinný život
	šťastie iných
	tvorba
	sebavedomie

Tabuľka 5

Výsledky metodiky M. Rokeacha „Value Orientations“ na inštrumentálnych hodnotách

č. p / p	hodnoty	Kontrola Skupina	Experimentálne naya skupina
	výchovou
	vysoké nároky
	veselosť
	pracovitosť
	nezávislosť
	vzdelanie
	zodpovednosť
	racionalizmus
	sebaovladanie
	pevná vôľa
	tolerancie
	veľkorysosť
	poctivosť
	efektívnosť v podnikaní
	citlivosť

Z tabuľky vyplýva, že v kontrolnej skupine si subjekty za najvýznamnejšie zvolili zdravie, aktívny aktívny život, prítomnosť dobrých a skutočných priateľov, sebavedomie, verejné uznanie je pre nich dosť dôležité. Z inštrumentálnych hodnôt boli zvolené vzdelanie, dobrý chov, čestnosť a sebaovládanie.

Subjekty experimentálnej skupiny uprednostňujú prítomnosť dobrých a skutočných priateľov, zdravie, lásku, materiálne zabezpečenie života, zaujímavú prácu a najdôležitejšími hodnotami sú pre nich slušné správanie, presnosť, veselosť, zodpovednosť a vzdelanie.

Na diagnostiku aktívneho-praktického kritéria sme použili diagnostiku V.P. Stepanov „Osobný rast školákov“. Výsledky metódy sú uvedené v tabuľke 6 pre experimentálnu skupinu a v tabuľke 7 pre kontrolnú skupinu.

Tabuľka 6

Výsledky diagnostiky podľa metódy "Osobný rast školákov" v kontrolnej skupine (konštatovanie štádia experimentu)

Vizuálne možno výsledky diagnostiky podľa metódy „Osobný rast školákov“ v experimentálnej skupine (uvedenie štádia experimentu) prezentovať na obr.

Ryža. 2 "Histogram výsledkov diagnostiky podľa metódy "Osobný rast školákov" v experimentálnej skupine (uvádzanie štádia experimentu)"

Tabuľka 7

Výsledky diagnostiky podľa metódy "Osobný rast školákov" v experimentálnej skupine (konštatovanie štádia experimentu)

Vizuálne možno výsledky diagnostiky podľa metódy „Osobnostný rast školákov“ v experimentálnej skupine (uvedenie štádia experimentu) prezentovať na obr.

Ryža. 3. "Histogram výsledkov diagnostiky podľa metódy "Osobnostný rast školákov" v experimentálnej skupine (konštatovanie štádia experimentu)"

Ako vidíme, rozdiely v diagnostických výsledkoch kontrolnej a experimentálnej skupiny sú nevýznamné.

Účelom tejto techniky je určiť aktivitu a motívy účasti študentov na živote vzdelávacej inštitúcie av našom prípade strednej školy MAOU Novoseleznevskaya v regióne Kazaň.

Pred začiatkom experimentu sme sa rozprávali so subjektmi kontrolnej a experimentálnej skupiny. Rozhovor začali slovami: „Chalani, chcete sa ponoriť do sveta histórie vašej školy a vašej dediny? Potom sa práve vy môžete stať jedinečnými prieskumníkmi a majstrami svojho hľadania!“

Na tento návrh odpovedalo 10 osôb v kontrolnej skupine, čo je 66 % z celkového počtu subjektov a 12 osôb v experimentálnej skupine (80 %). Podľa výsledkov možno usúdiť, že subjekty experimentálnej skupiny sa najviac zaujímajú o históriu svojej školy a svojej obce.

Pozorovali sme aj subjekty, ktoré sa zúčastnili experimentu (pozri prílohu 7).

Kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov pozorovania naznačuje, že v kontrolnej skupine s vysokou úrovňou formovania hodnotových postojov k malej vlasti boli 2 subjekty (13 %). Subjekty s touto úrovňou poznajú miestne tradície, uvedomujú si spoločenský význam zachovania kultúrneho a historického dedičstva malej vlasti; existujú pocity hrdosti a úcty k práci roľníka, ktoré upevňujú v mysliach mladých mužov a žien také hodnoty-cítenie ako: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, ľútosť, veselosť, úprimnosť; snaha o spoločensky významné aktivity; hodnotnými a významnými vlastnosťami osobnosti občana a vlastenca sú: presnosť, slušnosť, všímavosť, túžba po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť. Usilujú sa prispieť k oživeniu obce, podieľajú sa na aktivitách zameraných na zveľaďovanie obce, pomoc účastníkom Veľkej vlasteneckej vojny S priemernou úrovňou 5 ľudí (33%) - subjekty s touto úrovňou majú znalosti z miestnej histórie. ale neuvedomujú si spoločenský význam zachovania kultúrneho a historického dedičstva ich malej vlasti; takíto poddaní nemajú pocit hrdosti a úcty k práci roľníka, ale uvedomujú si také hodnoty-cítenie ako: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, ľútosť, veselosť, úprimnosť; snaha o spoločensky významné aktivity; prítomnosť hodnotných, významných vlastností osobnosti občana a vlastenca, akými sú: presnosť, slušnosť, všímavosť, chuť po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť, nechcú prispieť k obrode obce , podieľať sa na aktivitách zameraných na zveľadenie obce, pomáhať účastníkom 2. svetovej vojny . S nízkou úrovňou 8 osôb (53 %). Subjektom na tejto úrovni chýbajú znalosti miestnej histórie, chýba povedomie o spoločenskom význame zachovania kultúrneho a historického dedičstva malej vlasti; chýba pocit hrdosti a úcty k práci roľníka, neuvedomujú si také hodnoty-cítenie ako: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, ľútosť, veselosť, úprimnosť; snaha o spoločensky významné aktivity; prítomnosť hodnotných, významných vlastností osobnosti občana a vlastenca, akými sú: presnosť, slušnosť, všímavosť, túžba po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť, nesnažia sa prispieť k obrode obce , podieľať sa na aktivitách zameraných na zveľaďovanie obce, pomáhať účastníkom 2. sv.

V experimentálnej skupine s vysokou úrovňou 5 subjektov (33 %), s priemernou úrovňou 6 subjektov (40 %) a s nízkou úrovňou 4 osoby (26 %).

Kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov zisťovacej fázy experimentu teda ukázala, že subjektmi v kontrolnej skupine s vysokou úrovňou formovania hodnotového postoja k malej vlasti bola 1 osoba, čo je 6 % z celkového počtu. počet subjektov v experimentálnej skupine. Študent tejto úrovne má dobre formované občianske postavenie, stabilný systém spoločensky významných hodnôt a záujmov, schopnosť objektívne posudzovať sociálne javy reality, emocionálne vnímať sociálne a prírodné prostredie, vidiecky svet, túžba po tvorivej tvorivej činnosti súvisiacej so zachovaním historického a kultúrneho dedičstva malej vlasti. Pri priemernej úrovni formovania hodnotového postoja k malej vlasti tvorí 9 subjektov 60 % z celkového počtu subjektov v experimentálnej skupine. Takíto žiaci sa vyznačujú neistotou občianskeho postavenia, lokalitou kognitívnych a komunikačných záujmov, subjektivitou pri posudzovaní spoločenských javov, nestabilnou potrebou spoločensky významných aktivít, nedostatočným prejavom emocionálneho vnímania reality, ľahostajným postojom k historickej udalosti. a kultúrne dedičstvo malej vlasti. S nízkou úrovňou formovania hodnotového postoja k malej vlasti v experimentálnej skupine 4 osoby, čo je 26% z celkového počtu subjektov v experimentálnej skupine. Takíto študenti sa vyznačujú absenciou jasne vyjadrenej občianskej orientácie jednotlivca, úzkosťou osobných záujmov, negatívnym postojom k spoločensky významným aktivitám, skepsou pri hodnotení sociálnych javov, absenciou živého emocionálneho vnímania sociálneho a prírodného prostredia. obce, negatívny postoj k historickému a kultúrnemu dedičstvu vidieckeho sveta.

V experimentálnej skupine subjektov s vysokou úrovňou formovania hodnotových postojov k malej vlasti 0 osôb. S priemernou úrovňou - 7 ľudí, čo je 46% z celkového počtu subjektov v kontrolnej skupine. Žiaci s touto úrovňou nerozhodli o svojom občianskom postavení, lokalite kognitívnych a komunikačných záujmov, subjektivite pri posudzovaní sociálnych javov, nestabilnej potrebe spoločensky významných aktivít, nedostatočnom prejave emocionálneho vnímania reality, ľahostajnom postoji k historickému a kultúrnemu dedičstvu svojho malá vlasť. S nízkou úrovňou formovania hodnotového postoja k malej vlasti - 8 ľudí, čo je 53%. Subjekty s touto úrovňou nemajú jasne vyjadrenú občiansku orientáciu osobnosti, zúženosť osobných záujmov, negatívny postoj k spoločensky významným aktivitám, skepsu v hodnotení spoločenských javov, chýba jas emocionálneho vnímania sociálneho a prírodného prostredia. obce, negatívny postoj k historickému a kultúrnemu dedičstvu vidieckeho sveta (pozri prílohu 9).

Výsledky zisťovacej fázy experimentu je možné vizuálne prezentovať v tabuľke 8 a na obr.

Tabuľka 8

Výsledky vo fáze zisťovania experimentu

Obr.4. "Histogram výsledkov v štádiu zisťovania experimentu"

Realizácii pedagogických podmienok pre formovanie hodnotového postoja stredoškolákov k ich malej vlasti sa budeme venovať v ďalšom odseku.

2.2 Realizácia pedagogických podmienok pre formovanie hodnotového vzťahu stredoškolákov k ich malej vlasti

Údaje zisťovacej fázy experimentu naznačujú, že väčšina stredoškolákov je na priemernej úrovni prejavov hodnotového vzťahu k svojej malej vlasti. Nedostatok dostatočných sociálnych skúseností medzi študentmi vo vzťahu k malej vlasti presviedča o potrebe formovania rozsiahleho, všestranného a mnohohodnotového obrazu malej vlasti, a tým aj diferencovanejšieho hodnotového postoja. To sa stalo jednou z úloh transformačnej fázy experimentu. Na základe podkladov teoretického štúdia problému, údajov zisťovacej fázy experimentu a našej hypotézy sme vypracovali metodiku formatívnej fázy experimentu.

Formatívna fáza experimentu sa uskutočnila so subjektmi experimentálnej skupiny.

Počas formatívnej fázy experimentu sme implementovali nasledujúci súbor pedagogických podmienok:

Začlenenie stredoškolákov do mimoškolských aktivít obohatených o hodnoty miestnej histórie;

Organizácia projektových aktivít, obsahovo obohatených o hodnoty miestnej histórie a zameraných na formovanie hodnotového postoja stredoškolákov k ich malej vlasti;

Vývoj a implementácia programu „Moja malá vlasť“.

Prvou pedagogickou podmienkou pre formovanie hodnotového vzťahu stredoškolákov k ich malej vlasti je začlenenie stredoškolákov do mimoškolských aktivít obohatených o hodnoty miestnej histórie.

Na realizáciu tejto pedagogickej podmienky sme vypracovali projekt „Moja dedina – Novoseleznevo“ (pozri prílohu 12).

Pri vypracovaní projektu sme sa riadili zriaďovacou listinou Fondu na podporu mládežníckych iniciatív a zdravého životného štýlu „Naša voľba je Malá vlasť“ s prihliadnutím na individuálne charakteristiky tohto vekového obdobia.

Na začiatok sme vypracovali plán práce na štúdium histórie obce Novoseleznevo a plán oblasti. A potom sme študentov oboznámili s týmto plánom a úlohami, ktoré musíme v priebehu štúdia riešiť.

Pre tento projekt boli stanovené tieto ciele:

1. Prispieť k získaniu a rozšíreniu vedomostí žiakov o obci Novoseleznevo: jej histórii, tradíciách, kultúre.

2. Podporovať u žiakov formovanie spolupatričnosti k histórii a zodpovednosti za budúcnosť obce.

3. Vštepovať žiakom lásku k rodnej obci a kraju ako k malej domovine.

4. Vychovávať žiakov ako občanov svojej vlasti.

5. Formovať u žiakov pocit hrdosti na svoju malú vlasť.

Projekt bol vypracovaný v niekoľkých etapách:

1. Prípravné.

2. Vyhľadávanie a výkonné (dizajn).

3. Zovšeobecňovanie (kontrola kvality projektu).

4. Záverečná (reflexná).

Etapy projektu boli realizované nasledovne:

Prípravná fáza.

1) Témou hodiny je „Moja rodná dedina“. Chlapci sa zoznámia s plánom práce, začnú študovať históriu a toponymiu obce (pozri prílohu 8).

Vyhľadávacia a výkonná (návrhová) fáza.

V tejto fáze študujeme nasledujúce témy:

2) "Cesta do histórie: ako vznikla naša obec Novoseleznevo."

Žiaci sa oboznamujú s národopisnými a historickými knihami, ktoré hovoria o obci Novoseleznevo a kde sa zvyky a tradície našej obce zaoberajú prírodovedcami a etnografmi.

3) Prečo sa rieka volá Alabuga alebo odkiaľ pochádza názov rieky?

5) "Cesta okrajom obce."

6) "Študovanie zvykov a tradícií našej obce."

7) „Ako žije dedina dnes?“ V tejto lekcii chlapci skúmali mapu dediny a skúmali obyvateľstvo.

8) "Slávni ľudia našej obce."

9) "Pamiatky obce."

Zovšeobecňujúca fáza (kontrola kvality projektu).

V tejto fáze sa konajú skúšky. Chalani sa pripravujú na prezentáciu projektu.

Záverečná (reflexná) fáza.

V tejto fáze sa chlapci podelili o svoje dojmy z projektu, vyjadrili svoje návrhy, čo by ešte chceli preskúmať.

V procese realizácie projektu „Moja dedina - Novoseleznevo“ sa riešili vzdelávacie, rozvojové, vyučovacie úlohy, integrujú sa mimoškolské a triedne, školské a mimoškolské formy práce. Práca na projekte deti zaujala. Pracovali s veľkým záujmom a nadšením, pretože pochopili, že majú veľkú zodpovednosť. Študenti teda pri tvorbe tohto projektu vystupovali ako skutoční bádatelia histórie svojej rodnej obce Novoseleznevo a okrem toho skladali básne a príbehy, pripravovali kresby na tému: „Moja malá vlasť“, s ktorou bola pripravená výstava boli organizované tvorivé práce. Práca na projekte prispela nielen k rozvoju výskumných zručností, ale predovšetkým k tomu, aby si študenti uvedomili nerozlučné spojenie medzi človekom a jeho malou vlasťou.

Druhou pedagogickou podmienkou formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti je organizovanie projektových aktivít, obsahovo obohatených o miestne historické hodnoty a zameraných na formovanie hodnotového postoja stredoškolákov k vlasti. malá vlasť. .

Pri realizácii tejto pedagogickej podmienky sme analyzovali množstvo zdrojov venovaných organizácii projektových aktivít študentov, ako sú: Výskumná práca na škole Derekleyeva N.I., Vzdelávacia a výskumná činnosť školákov v špecializovanej škole Stepanova M.V. a prístupy k ich riešenie Ermolaeva LK

Pri organizácii projektových aktivít študentov sme použili nasledujúci pracovný algoritmus: po definovaní problému a predmetu výskumu je potrebné zorganizovať prácu s literatúrou. Na tento účel sme najskôr uskutočnili niekoľko hodín, na ktorých sme aktualizovali vedomosti študentov o metódach analýzy literárnych prameňov, o tom, ako výber metódy súvisí s riešenou úlohou, ako zaznamenávať výsledky pozorovaní a potom o jednotlivých ku každej téme boli organizované konzultácie.

V priebehu projektových aktivít musia študenti absolvovať nasledujúce úrovne:

stanovenie cieľov;

Výber hypotézy;

Plánovanie;

Realizácia a navrhovanie výskumu;

Kontrola realizácie a vyhodnotenie výsledku.

Školáci sa dozvedeli, čo je projektová činnosť, pozreli si vzorky výskumných prác, požiadavky na dizajn a hodnotiace kritériá.

Ako domácu úlohu mali študenti stredných škôl vybrať si tému na výskum a začať zbierať potrebný materiál k svojej téme: texty, kresby, fotografie atď. Táto úloha bola náročná a vyžadovala od žiakov nielen prejaviť fantáziu, ale aj dohodnúť sa na zvolenej téme so všetkými účastníkmi experimentu. Tu sú niektoré témy výskumných projektov: ZOZNAM.

Žiaci zbierali informačné materiály k projektu, hľadali užitočné informácie na internete. Túto prácu žiaci čiastočne vykonávali doma a v triede sa pokračovalo v zbere potrebného materiálu.

Potom sme študentom stredných škôl navrhli, aby pracovali v knižnici, našli dostupné kritické články o probléme, ktorý študujú, určili, ktoré z nich by si mali prečítať, robili si poznámky a robili si z nich výpisky.

Študenti aktívne pracovali v knižnici Novoseleznevovej strednej školy, navštívili školské a vidiecke múzeá, besedovali s vedúcimi múzeí. Robili si poznámky do zošitov.

Študenti zhromaždili a analyzovali potrebný materiál, sformulovali vlastné závery.

Analýza obsahu projektových aktivít stredoškolákov viedla k záveru, že študenti majú trvalý záujem, keď sa dotýka osobnej témy a pozerá sa na históriu (rodokmeň rodiny, história obce, história rodiny a školy, história školy cez oči učiteľov, rodičov, absolventov, stavbárov – priekopníkov). To, čo súvisí s miestom, kde sa nachádza váš dom, sa stalo tou „časticou“ formovania záujmu, čo umožnilo študentom zapojiť sa v budúcnosti do serióznej výskumnej práce.

Tretia pedagogická podmienka – vypracovanie a realizácia programu „Moja malá vlasť“, bola realizovaná nasledovne.

Program na formovanie hodnotového postoja k malej vlasti sme nazvali „Novoseleznevo – časť mojej duše“.

Pri tvorbe tohto programu sme sa riadili učebným plánom strednej školy MAOU Novoseleznevskaja, programom školského vlastivedného múzea (pozri prílohu 13), dlhodobým plánom práce školského múzea histórie a vlastivedy Stredná škola MAOU Novoseleznevskaya na roky 2011-2013. (Pozri prílohu 14).

Hlavným cieľom programu je formovanie hodnotového vzťahu stredoškolákov k ich malej domovine.

Ciele programu sú:

Štúdium minulosti a súčasnosti ich Malej vlasti, zvykov, tradícií a duchovnej kultúry národov žijúcich v našom regióne a regióne.

Zvyšovanie patriotizmu medzi študentmi prostredníctvom vedomostí o miestnej histórii o tejto oblasti.

Rozvoj národnej identity a rešpektu k predstaviteľom iných národností, ktorí žijú na našom území.

Pri vývoji programu „Novoseleznevo je súčasťou mojej duše“ sme sa držali nasledujúcich zásad, ktoré načrtla E. Yu. Petryaeva vo svojej práci „Kuh národno-regionálnych dejín na základnej škole“:

1. Princíp dialektického vzťahu k kurzom národných a svetových dejín. Materiál odráža historické a kultúrne trendy typické pre všetky regióny Ruska a možno aj pre celý svet.

2. Princíp integrácie. Miestna história dáva študentom ucelený pohľad na človeka žijúceho v určitej oblasti. Integrativita spočíva v tom, že lekcie sú prevzaté z informácií a archeológie, geografie, etnografie, ekonómie, literatúry a histórie.

3. Princíp multikultúrnej tolerancie. Informácie z miestnej histórie opäť zdôrazňujú, že žijeme v spoločnosti, kde je veľa rôznych národov, že každý národ má svoj vlastný jazyk, vieru, zvyky, mentalitu, no treba mať na pamäti: všetci ľudia sú si rovní a zaujímaví, musíme byť schopní žiť v mieri s ľuďmi okolo vás.

4. Antropologický princíp. Človek je stredobodom náuky o ľudovej tradícii, histórie jeho duchovnej a praktickej skúsenosti a politické a hospodárske dejiny sa považujú len za podmienky rozvoja človeka.

5. Princíp praktickej orientácie kurzu. "Tento princíp si vyžaduje rozvoj obsahu so zameraním na existujúcu pedagogickú realitu, berúc do úvahy dostupné metódy, vzory, princípy a možnosti vzdelávania vo všeobecnosti."

Očakávanými výsledkami tohto programu je zabezpečenie formovania vlastenectva, občianstva v procese interakcie medzi stredoškolákom a malou domovinou, dosiahnutie optimálnej úrovne formovania u stredoškolákov sebauvedomenia ako súčasti malá vlasť, zvyšovanie úrovne vedomostí žiakov o histórii, kultúrnych a prírodných danostiach obce Novoseleznevo.

Program pozostáva z 5 sekcií.

Časť I „Úvod“ obsahuje: obsah a ciele práce na nasledujúce obdobie. Organizácia vyučovacích hodín, formy a metódy výskumnej práce. Bezpečnostné pravidlá v triede a pri práci s PC. Program textového editora Word. Program PowerPoint.

Na úvod sme deťom predstavili účel a ciele tohto programu. Zorganizovali niekoľko úvodných hodín, na ktorých stredoškolákom povedali, čo majú robiť. Každý žiak dostal pridelený počítač, na ktorom spracovával prijaté informácie.

Do časti II „História rodnej zeme“ sme zaradili: rodná zem v staroveku. Všeobecné informácie o dedinčanoch. Stručná história administratívno-územného členenia kraja. História založenia obce Novoseleznevo, prví osadníci, história pôrodov. Dejiny náboženstva a školstva rodnej zeme. Život roľníkov v poreformnom období. Stretnutie so zaujímavými ľuďmi s. Novoseleznevo.

Žiaci pracovali v školskej knižnici, študovali literatúru o dejinách vzniku regiónu Kazaň, s. Novoseleznevo. Študovali sme zdroje o histórii vzniku strednej školy MAOU Novoseleznevskaya.

Niektorí gymnazisti sa stretli so šľachetnými ľuďmi z. Novoseleznevo ako: Rzhavina N.M., pôsobil ako riaditeľ školy od augusta 1978 - februára 1980, od apríla 1981 - augusta 1983 učiteľ matematiky. Bola to ona, ktorá iniciovala mnohé podniky školákov. Ako žiadna iná riaditeľka mala blízko k chlapom, spoliehala sa na študentskú samosprávu, činnosť pionierskych a komsomolských organizácií. Spolu so svojimi žiakmi chodil na turistiku, organizoval školský propagandistický tím, s ktorým precestovali celú Kazanskú oblasť. Miluje šport, sama sa zúčastnila a uviedla deti do tried v športových sekciách. Shelomentsev V.N. od augusta 1983 do decembra 1984 pôsobil ako riaditeľ školy. Potom bol vymenovaný za vedúceho oddelenia verejného vzdelávania v regióne Kazaň. Snažil som sa urobiť školu krajšou, elegantnejšou, pohodlnejšou pre učiteľov aj žiakov. Škola zaviedla produktívnu spoločensky užitočnú prácu, vďaka ktorej si žiaci začali privyrábať na posilnenie materiálno-technickej základne učební, cestovanie. Perminov V.I. pôsobil ako riaditeľ Novoseleznevskej školy od septembra 1986 do augusta 1998, učiteľ fyziky. Zaoberal sa problematikou vybavenia tried, ochranou práce školákov a učiteľov, tvorbou právnych aktov školy. Dvanásť rokov jeho práce riaditeľa sa odzrkadľuje vo výsledkoch činnosti: nová kamenná budova školy, uvedená do prevádzky v roku 1993, školský automobil a mnohé ďalšie. Pauková S.V. od 1. augusta 1998 pôsobí ako riaditeľ školy Novoseleznevskaja. Pred vymenovaním za riaditeľku strednej školy Novoseleznevskaja pôsobila 20 rokov ako učiteľka dejepisu.

Svetlana Viktorovna, ktorá sa stala riaditeľkou našej školy, si stanovila za úlohu zachovať a rozšíriť tradície strednej školy Novoseleznevskaja. Hlavný úspech riaditeľa: pripojenie školy na globálny internet, organizovanie účasti na rôznych telekomunikačných projektoch. Bola otvorená sieťová odborná škola mestskej časti Kazaň. Škola sa zúčastnila Ruského vzdelávacieho fóra „Modernizácia vzdelávania: Škola 2007“ a stala sa víťazom súťaže v kategórii „Inovácie vo vzdelávaní“, bola zaradená do zoznamu víťazov inštitúcií realizujúcich inovatívne vzdelávacie programy a získala grant 1 milión rubľov. Škola bola pripravená ako bod pre jednotnú štátnu skúšku (USE) regiónu Kazaň.

V triede si stredoškoláci prečítali niekoľko správ na rôzne témy. Zo správ sa ostatní žiaci dozvedeli, že v roku 1929 bola otvorená základná škola Seleznevskaja. 1959 - Bola založená Seleznevova sedemročná škola, Glazunov Vladimir Dmitrievich bol vymenovaný za riaditeľa školy. 1964 - Škola získala štatút osemročnej školy, riaditeľ Noskov Demyan Kuzmich. 1970 - 1. septembra 1970 bola Seleznevskaja premenovaná na Kazanskú strednú školu č. 2 (KSSh č. 2). Riaditeľkou bola vymenovaná Zdornova Agreppina Kupriyanovna. 1992 - Postavila sa nová budova kazaňskej strednej školy č.2, ktorá funguje dodnes. 1995 - V máji bola stredná škola v Kazani č. 2 (KSSH č. 2) premenovaná na strednú školu Novoseleznevskaja. 2007 - Víťaz celoruskej súťaže vzdelávacích inštitúcií implementujúcich inovatívne vzdelávacie programy.

Časť III „Tvorivá práca“ zahŕňala exkurzie, prácu s knižničnými prameňmi. Hľadajte potrebné informácie na internete. Dizajnérske a výskumné práce. Prezentácia projektu.

Boli organizované exkurzie na pamätné miesta: k pamätníku padlým vojakom v 2. svetovej vojne, k pamätníku vojaka a námorníka, k masovému hrobu obetí vzbury kulakov-SR, do kostola sv. Kazaňská ikona Matky Božej. Niektorí školáci si odfotili pamiatky, ktoré neskôr prezentovali vo svojej prezentácii. Chlapi pracovali v knižniciach školy a obce a hľadali potrebné informácie o týchto pamätných miestach. Zaujímavé informácie boli načrtnuté v zošitoch. Na hodine informatiky žiaci pracovali pri vyhľadávaní internetu, ukladali dôležité informácie na elektronické médiá. Študenti vyšších ročníkov vytvorili prezentácie o svojej práci, farebne navrhnuté snímky prezentácií. Prezentácie projektov starších žiakov boli prezentované vedeniu školy a mladším žiakom. Na prezentácii si žiaci vymenili skúsenosti, dojmy, porozprávali o vykonanej práci.

Oddiel IV „Práca v školskom múzeu a pamiatková starostlivosť“ zahŕňa: prípravu a vedenie exkurzií v školskom múzeu. Hľadanie starožitností, reštaurovanie exponátu a pomoc pri návrhu múzea. Údržba masových hrobov a pomníkov.

So stredoškolákmi boli organizované exkurzie do školského múzea. Vedúca múzea porozprávala niečo málo o histórii školského múzea, oboznámila žiakov s exponátmi. Niektorí školáci sa počas exkurzie pýtali vedúceho, so záujmom počúvali a fotili si starožitnosti a exponáty. Spolu s vedúcim sme chlapom ponúkli zreštaurovanie tých exponátov, ktoré boli v dezolátnom stave. Trvalo to niekoľko hodín. Deti sa zanietene a s veľkým záujmom venovali tejto práci, pomáhali si, radili sa s vedúcim.

Ďalej nás čakala prechádzka k pamätníku vojakom padlým v 2. svetovej vojne, pamätníku vojaka a námorníka a k masovému hrobu obetí povstania kulakov-SR. Stredoškolákom sme ponúkli, že dajú do poriadku pamiatky, informovali študentov, že bez minulosti nie je prítomnosť a budúcnosť. Ak človek nepozná históriu svojho ľudu, históriu vzniku malej vlasti a nectí pamiatku svojich predkov, potom takýto človek nemá súčasnosť, ani budúcnosť.

Časť V „Záverečná lekcia“ zahŕňala zhrnutie výsledkov tréningového programu.

Na záverečnej hodine boli zhrnuté výsledky realizovaných prác, žiaci sa podelili o svoje dojmy, veľmi sa im páčili a hlavne spomínali na exkurzie a prácu v knižniciach s literatúrou.

Po formatívnej fáze experimentu sme uskutočnili kontrolnú fázu experimentu s cieľom zistiť mieru efektívnosti pedagogických podmienok pre formovanie hodnotového postoja stredoškolákov k ich malej vlasti.

V tejto fáze bola vykonaná opakovaná diagnostika formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti experimentálnych a kontrolných skupín. Boli použité metódy zisťovania štádia experimentu.

Výsledky štúdia formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti podľa metódy "Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?" sú uvedené v tabuľke 9.

Tabuľka 9

Výsledky úrovne formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti podľa metódy "Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?" v kontrolnom štádiu experimentu

Výsledky metodiky „Poznáte kultúru svojej rodnej krajiny? v kontrolnom štádiu experimentu je možné znázorniť na obr.5.

Ryža. 5. „Histogram výsledkov úrovne formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti podľa metódy „Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?“ v kontrolnom štádiu experimentu.

Ako ukazujú výsledky štúdie podľa metódy „Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?“, 1 subjekt z kontrolnej skupiny - 6,7 % a 6 subjektov z experimentálnej skupiny - 40 % vykazovali vysokú úroveň. Priemernú úroveň vykázalo 7 subjektov kontrolnej skupiny - 46,7 % a 6 subjektov experimentálnej skupiny - 40 %. Nízku hladinu vykazovalo 7 subjektov z kontrolnej skupiny - 46,7 % a 3 subjekty z experimentálnej skupiny - 20 %.

Výsledky rediagnostiky úrovne formovania emocionálno-motivačnej zložky technikou minieseje „Moja rodná zem“ ukázali, že v experimentálnom súbore 7 subjektov (47 %) s vysokou úrovňou, 6 subjektov s priemernou úrovňou (40 %) a 2 s nízkou úrovňou, čo je 13,3 % z celkového počtu subjektov.

V kontrolnej skupine 1 osoba s vysokou úrovňou (8 %), 7 subjektov s priemernou úrovňou (47 %) a 7 osôb s nízkou úrovňou (47 %).

Výsledky sú uvedené v tabuľke 10 a prehľadne na obr.

Tabuľka 10

Výsledky podľa metódy "Moja rodná zem" v kontrolnom štádiu experimentu

Obr.6. "Histogram výsledkov podľa metódy" Moja rodná krajina "v kontrolnej fáze experimentu"

Výsledky je možné zobraziť v tabuľkách 11 a 12.

Tabuľka 11

Výsledky metodológie M. Rokeacha "Value Orientations" na koncových hodnotách (kontrolný stupeň)

č. p / p	hodnoty	Kontrola Skupina	Experimentálnenaya skupina
	aktívny aktívny život
	životná múdrosť
	zdravie
	zaujímavá práca
	krásy prírody a umenia
	finančne zabezpečený život
	mať dobrých a skutočných priateľov
	verejné prijatie
	vedomosti
	produktívny život
	rozvoj
	zábavu
	šťastný rodinný život
	šťastie iných
	tvorba
	sebavedomie

Tabuľka 12

Výsledky metodológie M. Rokeacha "Value Orientations" na inštrumentálnych hodnotách (kontrolná fáza)

č. p / p	hodnoty	Kontrola Skupina	Experimentálnenaya skupina
	úhľadnosť, schopnosť udržiavať poriadok, poriadok v podnikaní
	výchovou
	vysoké nároky
	veselosť
	pracovitosť
	nezávislosť
	neznášanlivosť voči nedostatkom u seba a druhých
	vzdelanie
	zodpovednosť
	racionalizmus
	sebaovladanie
	odvaha obhajovať svoj názor, svoje názory
	pevná vôľa
	tolerancie
	veľkorysosť
	poctivosť
	efektívnosť v podnikaní
	citlivosť

Tabuľka ukazuje, že došlo k významným zmenám.

Na posúdenie zmien v postojoch k vlasteneckým hodnotám po formatívnej fáze sme prepracovali metodiku „Osobný rast študentov“ od V.P. Stepanova. Výsledky kontrolnej diagnostiky kontrolnej skupiny sú uvedené v tabuľke 13 a v tabuľke 14 experimentálnej skupiny.

Tabuľka 13

Výsledky diagnostiky podľa metódy "Osobný rast školákov" v kontrolnej skupine (kontrolná fáza experimentu)

Vizuálne možno výsledky diagnostiky podľa metódy „Osobný rast školákov“ v kontrolnej skupine (kontrolná fáza experimentu) prezentovať na obr.

Obr.7. "Histogram výsledkov diagnostiky podľa metódy "Osobný rast školákov" v kontrolnej skupine (kontrolná fáza experimentu)"

Tabuľka 14

Výsledky diagnostiky podľa metódy "Osobný rast školákov" v experimentálnej skupine (kontrolná fáza experimentu)

Vizuálne možno výsledky diagnostiky podľa metódy „Osobný rast školákov“ v experimentálnej skupine (kontrolná fáza experimentu) prezentovať na obr.

Obr.8. "Histogram výsledkov diagnostiky podľa metódy "Osobný rast školákov" v experimentálnej skupine (kontrolná fáza experimentu)"

Opäť sme realizovali metodiku „Čin dobrovoľníkov“. Výsledky boli nasledovné: 14 ľudí v experimentálnej skupine (93%) a 12 ľudí (80%) v kontrolnej skupine reagovalo na návrh aktívne sa podieľať na štúdiu histórie svojej obce a svojej školy. To naznačuje, že formatívne štádium experimentu, ktorý sme uskutočnili, zaujalo subjekty pri štúdiu histórie ich dediny a školy.

Podobné dokumenty

Filozofická a sociálno-psychologická charakteristika pojmu „hodnota“ a „hodnotový postoj“. Rozvoj myšlienky výchovy k hodnotovému postoju k vlasti v národných dejinách filozofického a pedagogického myslenia. Obsah základného vzdelávania.

práca, pridané 16.07.2011


Motivačná sféra žiaka ako zložka v procese organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti. Štúdium postoja študentov stredných a vysokých škôl k telesnej výchove. Odporúčania na zlepšenie efektívnosti práce na formovaní motivácie.

článok, pridaný 26.01.2010


Teoretické aspekty diagnostiky a formovania hodnotového postoja k profesijnej činnosti u budúcich učiteľov prostredníctvom školení. Problém hodnôt a hodnotových postojov vo vede. Emocionálny a psychický stav učiteľa.

diplomová práca, pridané 20.02.2009


Problém formovania hodnotového postoja k zdraviu v teórii a praxi výchovy. Organizácia, obsah a metódy experimentálnej práce na formovaní hodnotového postoja žiakov k zdraviu v procese telesnej výchovy.

dizertačná práca, pridaná 12.11.2010


Vnímanie hudby ako základu formovania emocionálneho a hodnotového vzťahu k nej u starších školákov. Analýza hudobných programov podľa tohto parametra, črty formovania emocionálno-hodnotového postoja predstavením S.S. Prokofiev.

semestrálna práca, pridaná 3.6.2012


Teoretické a metodologické základy skúmania formovania hodnotových postojov k zdraviu. Zhoršovanie zdravotného stavu školákov ako jeden z negatívnych trendov moderného vzdelávania. Pojmy „hodnota“, „hodnotový postoj“, „zdravý životný štýl“.

semestrálna práca, pridaná 4.1.2013


Teoretické aspekty pedagogických podmienok pre formovanie hodnotového postoja žiakov k výchove. Požiadavky, ktoré musí spĺňať prostredie vzdelávacej inštitúcie. Vplyv osobnosti učiteľa na postoj žiaka k vzdelávaniu.

semestrálna práca, pridaná 23.06.2015


Pojem a typy hodnôt, „hodnotový postoj“. Pojem, podstata a podmienky formovania zdravého životného štýlu. Experimentálna práca o formovaní hodnotového postoja k zdravému životnému štýlu u žiakov základných škôl v procese učenia.

práca, pridané 07.04.2010


Hodnotový postoj k prírode ako súčasti ekologickej kultúry. Environmentálna výchova v štruktúre systému doplnkového vzdelávania detí. Experimentálne štúdium procesu formovania hodnotového postoja k prírode u školákov.

semestrálna práca, pridaná 16.09.2017


Pedagogické podmienky pre formovanie pojmov ako prvkov duševnej činnosti človeka. Analýza vzdelávacieho materiálu v metodickej literatúre v časti "Algoritmizácia". Štúdium úrovne formovania konceptu algoritmu u študentov šiesteho ročníka.