Porušenie emocionálnej sféry predškolákov so zrakovým postihnutím. Vlastnosti psychomotorického vývoja malých detí s vážnymi poruchami zraku

11.10.2021 | Osago

ÚVOD …………………………………………………………………………. 4

KAPITOLA 1 EMOČNÝ VÝVOJ AS
PSYCHOLOGICKÁ KATEGÓRIA ………………………………… 7

1.1 Emocionálny vývoj detí predškolského veku je normálny
1.2 Emocionálny rozvoj predškolákov so zrakovým postihnutím
a jeho vlastnosti ………………………………………………………… 12

2. KAPITOLA DIAGNOSTIKA EMOČNÉHO VÝVOJA
PREDŠKOLÁCI SÚ NORMÁLNI …………………………………. 15

2.1 Diagnostika a kritériá na hodnotenie emócií
vývoj detí v predškolskom veku je normálny ……………………………………… 15

3. KAPITOLA VÝSKUM EMOČNÉHO VÝVOJA PREDŠKOLÁKOV SO ZRAKOVÝM POŠKODENÍM ...................... 19

3.1 Metodika výskumu emocionálneho vývinu predškolákov
so zrakovým postihnutím ………………………………………………………… 19
3.2 Výsledky štúdie emocionálneho vývoja predškolákov
so zrakovým postihnutím ………………………………………………………… .22 ZÁVER …………………………………………………………………. 26

LITERATÚRA ………………………………………… .27

ÚVOD

Problém emocionálnej pohody detí je jedným z najnaliehavejších, pretože pozitívny emocionálny stav je jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja osobnosti. Nepozornosť alebo nedostatočná pozornosť citovému životu detí vedie k negatívnym dôsledkom: buď je citový vývin dieťaťa ponechaný sám od seba, alebo dospelí spôsobujú dieťaťu emocionálnu traumu, bez toho, aby to chceli. Často, keď sa rodičom povie, že v emocionálnej sfére dieťaťa nie je všetko v poriadku, reagujú tým, že prejavia nepochopenie, zmätok alebo úplnú bezmocnosť.
Život bez emócií, bez emocionálnej reakcie, bez emocionálneho zafarbenia udalostí nemôže byť plný, harmonický.
Predškolský vek je citlivým obdobím pre rozvoj emocionálnej sféry. Výnimočný význam emócií a citov pri rozvoji osobnosti dieťaťa zdôraznil KD Ushinsky: „Výchova, ktorá nepripisuje absolútnu dôležitosť pocitom dieťaťa, by však v ich smere mala vidieť svoju hlavnú úlohu.“ Ale v moderná spoločnosť vytvoril jednostranný pohľad na ľudskú osobnosť a z nejakého dôvodu každý chápe nadanie a talent vo vzťahu k intelektu. Ale „človek môže nielen talentovane myslieť, ale aj talentovane cítiť“ (L. S. Vygotsky, 1926).
Moderná psychológia – zahraničná i domáca – má veľké množstvo prác venovaných predškolskému detstvu. Ale len malé percento týchto prác považuje emocionálnu sféru dieťaťa za samostatný predmet výskumu. Problém emocionálneho vývoja predškolákov so zrakovým postihnutím je skúmaný ešte v menšej miere. Tento problém zahŕňa aj špecifické požiadavky na výber adekvátnych metód na štúdium emocionálnej sféry takýchto detí a organizáciu diagnostického postupu.
Na základe toho úlohy tohto ročníková práca sú:
1. Študovať proces emocionálneho vývinu osobnosti.
2. Odhaliť osobitosti emocionálneho vývinu detí so zrakovým postihnutím.
3. Popíšte diagnostickú techniku a kritériá hodnotenia emočného vývoja detí predškolského veku.
4. Prispôsobiť metodiku a diagnostikovať emočný vývin u predškolákov so zrakovým postihnutím.
Predmetom skúmania sú osobitosti vývinu emocionálnej sféry predškolákov v normálnych podmienkach a u predškolákov so zrakovým postihnutím.
Cieľom tejto kurzovej práce je štúdium emocionálneho vývinu predškolákov so zrakovým postihnutím a prispôsobenie metodiky diagnostiky emocionálneho vývinu detí so zrakovým postihnutím.

KAPITOLA 1
EMOČNÝ VÝVOJ
AKO PSYCHOLOGICKÁ KATEGÓRIA

Emocionálna sféra je dôležitou súčasťou rozvoja predškolákov, pretože žiadna komunikácia, interakcia nebude účinná, ak jej účastníci nebudú schopní po prvé „čítať“ emocionálny stav druhého a po druhé ovládať svoje emócie. Pochopenie svojich emócií a pocitov je tiež dôležitým bodom pri formovaní osobnosti rastúceho človeka. Pri všetkej svojej zjavnej jednoduchosti, poznaní a prenose ...

V tyflopsychologickej literatúre je veľmi málo experimentálnych štúdií emócií a pocitov nevidomých a slabozrakých. Mnohé práce podávajú len opis emocionálnych stavov a pocitov nevidomých pozorovaním alebo sebapozorovaním (A. Krogius, F. Tsekh, K. Bürklen atď.). Emócie a pocity, slúžiace ako odraz skutočného vzťahu človeka k pre neho významným subjektom, sa nemôžu meniť pod vplyvom zrakových porúch, v ktorých sa zužujú sféry zmyslového poznania, menia sa potreby a záujmy. Na druhej strane nevidiaci a slabozrací, ako aj vidiaci, majú rovnaké „názvoslovie“ emócií a pocitov a prejavujú rovnaké emócie a pocity, aj keď stupeň a úroveň ich rozvoja môžu byť odlišné od tých, ktoré majú vidiaci (AG Litvak, K. Pringle, B. Yomuliki, N. Gibbs, D. Warren).

Experimentálne štúdie sa viac zaoberajú problematikou nevidomých ľudí s hrubými emocionálnymi poruchami, kde je ťažké oddeliť, čo je príčinou týchto porúch – či je to vplyv slepoty, hlbokého zrakového postihnutia a sociálnych podmienok výchovy, resp. je celkové postihnutie aktívneho m centrál nervový systém, v ktorej sa ako primárne objavujú emocionálne poruchy na úrovni slepoty. Okrem toho D. Warren tiež poznamenáva, že mnohé práce venované komparatívnym štúdiám emocionálneho života nevidomých a vidiacich neboli realizované dostatočne správne. Štúdie na nevidiacich deťoch s retrolentálnou fibropláziou ukázali, že medzi skúmanými je značný počet detí s emočnými poruchami typu autizmu. Nedostatok presných údajov o všetkých kategóriách nevidiacich detí však len naznačuje, že medzi nimi je vyššie percento detí s emocionálnym postihnutím ako priemerné deti s normálnym zrakom. D. Skoll (1986) uvádza kritériá, podľa ktorých sa určujú deti s emocionálnymi poruchami, pričom naznačuje, že stačí, aby dieťa splnilo aspoň jedno z týchto kritérií. toto:

Poruchy učenia, ktoré nemožno vysvetliť intelektovými, zmyslovými a zdravotnými faktormi dieťaťa;

Neúspešné budovanie medziľudských vzťahov
so študentmi a učiteľmi;

Nevhodný typ správania a pohody s normálnym
podmienky alebo okolnosti;

Prevládajúca všeobecná nálada depresie alebo pocitov -
robiť sa nešťastným;

Tendencia k rozvoju fyzických symptómov strachu spojených s
so zamestnancami školy alebo školskými problémami.

V komparatívnych experimentálnych štúdiách s vidiacimi ľuďmi je väčšia nevýhoda nevidiacich a slabozrakých detí v emocionálnej reflexii ich vzťahu k svetu vecí, ľudí a spoločnosti. P. Hastings pri porovnaní emocionálneho postoja detí so zrakovým postihnutím a vidiacich vo veku 12 rokov s rôznymi životnými situáciami pomocou kalifornského osobnostného testu zistil, že sú zraniteľnejšie ako vidiace, najmä na škále sebaúcty. Zrakovo postihnuté deti zároveň vykazovali väčšiu emocionalitu a úzkosť v porovnaní s úplne nevidiacimi deťmi. Za diskusiu stojí aj fakt, že deti z internátnych škôl vykazovali väčšiu neistotu v sebaúcte ako deti z rodiny. To naznačuje, že pri formovaní emócií a pocitov u detí so zrakovým postihnutím zohráva veľkú úlohu sociálne prostredie a podmienky, v ktorých je dieťa vychovávané. Štúdie ukazujú, že ak sa vzdelávanie uskutočňovalo s prihliadnutím na vlastnosti a schopnosti nevidomých a slabozrakých detí, ich ťažkosti pri organizovaní aktivít, v týchto prípadoch sa vytvorili emocionálne vzťahy, ktoré primerane odrážajú životné situácie a problémy. Treba zdôrazniť, že na to, aby nevidomé a slabozraké dieťa dosiahlo rovnakú úroveň vývinu a dostalo rovnaké vedomosti ako vidiace dieťa, musí oveľa viac pracovať. Tento fyzický a psychický stres spôsobuje u detí nerovnaké emocionálne reakcie, čo súvisí s typom nervového systému, individuálnymi vlastnosťami a systémom vzťahov s dospelými.

N. Gibbs (1966) na základe svojej práce s nevidiacimi deťmi poznamenáva, že nie všetky deti trpia napätím, úzkosťou spojenou s ťažkosťami s chápaním vecí a udalostí a nie všetky majú emocionálne poruchy. Ťažkosti spôsobujú u rôznych detí rôzne emocionálne reakcie. Mnohé z nich sa stanú pasívnymi alebo sa ponoria do fantázie, obávajú sa javov a situácií, ktoré im nie sú známe: pre tieto deti existuje veľa predmetov, ktorých účinkov sa obávajú, pretože ich nedokážu identifikovať a pochopiť. D. M. Ville to nazýva neistotou, tiesňou a ukazuje negatívny vplyv tohto stavu na rozvoj tvorivej hry, keďže sa tým zužuje pole pôsobnosti. Pre nevidomých je charakteristický aj strach z neznámeho, neprebádaného priestoru zaplneného predmetmi svojimi vlastnosťami nebezpečnými pre dieťa. Tento strach sa však u detí objavuje len pri nešikovnom vedení rodičov, ktorí sa mnohokrát neúspešne pokúšali uspokojiť potrebu dieťaťa po pohybe a rozvoji priestoru. To platí aj pre zoznamovanie sa so živými predmetmi. Štúdia NS Tsarik, venovaná skúmaniu živých predmetov, preukázala prítomnosť strachu a strachu z ich skúmania nevidiacimi školákmi, ktorých prekonávanie je spojené so zručným usmerňovaním a usmerňovaním kognitívnych záujmov a rozvojom kognitívnych schopností. potreby nevidomých detí.

Pocity regulujú správanie človeka v spoločnosti, odrážajú mieru jeho prispôsobenia sa prostrediu a jeho zmenám. Pocity sú spojené s uvedomením si príčiny, ktorá ich spôsobuje, pričom emócie sa prejavujú v aktívnych formách bezpodmienečného reflexného aktu, ktorý vzniká niekde medzi potrebou a konaním na uspokojenie tejto potreby, t.j. odrážať objektívny vzťah človeka ako živého organizmu k jeho potrebám (K.K. Platonov, 1972).

Emócie sú menej ovplyvnené patológiou zraku ako pocity. Aj keď napríklad F. Tsekh hovorí, že u slepého človeka, ktorý je ponechaný sám na seba, sa ľahko vyvinú „základné“ pocity, napríklad nemierna potreba jedla, aj keď sám tvrdí, obžerstvo, A. A. Krogius zaznamenáva zvýšený záujem o sexuálne život, vysvetľujúc to výrazným odpútaním sa od vonkajšieho sveta, izoláciou, zvýšenou pozornosťou k ich vnútornému stavu.

Tiež sa všeobecne verí, že nevidiaci sú menej emocionálni; je zaznamenaný ich pokoj a vyrovnanosť, čo sa v skutočnosti vysvetľuje nedostatkom výrazných výrazov tváre, gest, póz. Nevidiaci nachádzajú najväčšiu emocionalitu v reči – v intonácii, tempe, hlasitosti atď. Štúdie slepého chápania emocionálneho stavu inej osoby hlasom (rovnakými znakmi - intonácia, tempo, hlasitosť) naznačujú, že ukazujem nevidomým! a v tomto prípade väčšia citlivosť v porovnaní s vidiacimi. Hodnotením emocionálnych stavov identifikovali a adekvátne hodnotili také kvality osobnosti rečníka, ako je aktivita, dominancia a úzkosť. A.A. Krogius tiež zaznamenal výnimočnú schopnosť nevidomých porozumieť emocionálnym stavom na základe štúdia „najjemnejších zmien v hlase partnera, teda u vidiacich. Ak je potreba spojená s činnosťou vizuálneho analyzátora, potom jej spokojnosť alebo nespokojnosť môže spôsobiť rozdiel v emóciách vidiacich a ľudí s hlbokým zrakovým postihnutím. Mnohé predmety pre nemožnosť ich vnímania a hodnotenia nevzbudzujú u nevidiacich a slabozrakých záujem a emocionálny vzťah k nim. A.G. Litvak celkom správne tvrdí! že „slepota, ktorá obmedzuje možnosti hromadenia zmyslových skúseností a mení povahu a dynamiku potrieb, znamená za zúženia sféry citového života, niektoré zmeny v citovom postoji k určitým (ťažko rozpoznateľným) aspektom reality, bez toho, aby sa zmenila celá podstata emócií.“1 Na rozdiel od emócií pocity predstavujú novú, len ľudskú formu reflexie a majú sociálny charakter. Náboženský, známy v všeobecná psychológia typy pocitov (morálne, intelektuálne a estetické) sú charakteristické aj pre nevidomých. Ich modalita a hĺbka závisia od sociálnych podmienok života a postoja k nevidomým a slabozrakým zo strany vidiacich VP Gudonis (1995) ukázal že v spoločnosti stále dominuje negatívny stereotyp vnímania nevidomých ako chudobných, nešťastných, postihnutých ľudí. Podpredseda Moskovskej regionálnej rady VOS II Sychev vo svojom prejave na medzinárodnom sympóziu v roku 1989 povedal: „Postoj vidiacich k zrakovo postihnutým možno rozdeliť zhruba do troch kategórií: strach zo slepých, súcit s nevidiacimi a hnus pre nevidomých. Takýto postoj spôsobuje slepému na jednej strane pocit nepohodlia a na druhej strane formuje morálne črty závislosti, nedostatku zmyslu pre povinnosť, sebectva.

Veľký význam má postoj rodičov k defektu dieťaťa a z neho vyplývajúci rôzne systémy rodinné vzťahy. Preceňovanie zrakového postihnutia vedie k nadmernej ochrane a prispieva k rozvoju egoistickej osobnosti s prevahou pasívnej, konzumnej orientácie a negatívnych morálnych vlastností. Podcenenie defektu vedie k neodôvodnenému optimizmu a ľahostajnosti, k ľahkomyseľnosti a strate zmyslu pre povinnosť. E. Keller povedal, že najťažšia nie je slepota, ale postoj vidiacich k nevidomým.

Štyri typy osobnosti identifikované L. N. Silkinom (1983) podľa stupňa adaptácie ukazujú, že dva z nich sa vyznačujú dobrou psychologickou adaptáciou a dva - chudobné. Charakterizujúc osobnosť všetkých štyroch typov, ukazuje závislosť vznikajúcich negatívnych a pozitívnych morálnych vlastností od okolností života a faktorov sociálneho prostredia.

Stephens & Simpkis skúmali morálne pocity u nevidomých detí vo veku 6-18 rokov analýzou reakcií detí na sériu hypotetických situácií, vrátane pravidiel, zodpovednosti a trestov atď., a dospeli k záveru, že medzi nevidiacimi a vidiacimi sú malé rozdiely.

Rozvoj rozumových zmyslov nevidomých priamo súvisí s ich vzdelávaním a účasťou na duševnej činnosti.

Ukázali to kompenzačné štúdie pre nevidomých a slabozrakých veľkú hodnotu v jej systéme vyšších kognitívnych procesov. S rozvojom myslenia v procese učenia súvisí aj formovanie intelektuálnych pocitov, ktoré sa prejavujú už v predškolskom a školskom veku v túžbe riešiť „ťažké problémy“. » a v pocite zadosťučinenia z ich realizácie alebo rozrušenia nad nesprávnym rozhodnutím.

Možnosti vysokého intelektuálneho rozvoja nevidiacich ukázali úspechy nevidomých v oblasti teoretickej a aplikovanej matematiky, v literatúre, ekonómii, právnej vede, v pedagogike a iných vedách, kde pôsobia nevidomí lekári a kandidáti vied. Experiment uskutočnený na Moskovskej štátnej univerzite pozná celý svet. Lomonosov, - školenie v špecializácii "psychológ" pre štyroch hluchoslepých študentov. Ťažkosti s učením boli prekonané vďaka kompenzačným príležitostiam, ktoré zabezpečujú asimiláciu vedomostí a rozvoj duševnej činnosti, ako aj vďaka vzniku záujmu o získavanie nových a rozvoj intelektuálnych pocitov.

Formovanie estetického cítenia u nevidomých a slabozrakých a je oveľa viac spojené s poškodením alebo stratou zraku, keďže vada vylučuje zo sféry ich vnímania celý rad pocitov, ktoré vznikajú pri zrakovom vnímaní prírody, výtvarného umenia, architektúry. . Estetické cítenie spojené s vnímaním sveta na základe intaktných analyzátorov však umožňuje nevidomým a slabozrakým užívať si prírodu, poéziu a hudbu.

Nevidiaci spisovateľ M. Sizeran píše: „Ľudia dobre poznajú hlasy prírody – kvílenie búrky v lese alebo na mori, hromy a hory, zvuk potoka alebo vodopádu. Väčšinou však neposlúchajú, nevšímajú si množstvo jemných, ľahkých a nežných zvukov, ktorými príroda neúrekom oplýva - šuchot hmyzu v tráve, štebot večerných kobyliek, údery vtáčích krídel, šumenie potoka tenkého ako niť, zvuk ľahkého vetra, vzrušujúceho len niekoľko listov. Vietor nielenže oživuje vizuálnu krajinu, ale vnáša do nej pohyb a život, ktorý by som nazval sluchovou."

Hudobné predstavenie sa stalo oblasťou kreativity, kde sú úspechy nevidomých obzvlášť pozoruhodné. V.P.Gudonis (1995) ukázal, že zo zoznamu mien ľudí so zrakovým postihnutím, ktorí dosiahli vysoké odborné zručnosti v rôznych oblastiach vedy, techniky, umenia, sa takmer tretina spájala s hudobnými aktivitami.

Formovanie estetického cítenia je spojené so vzdelávaním T.V. Egorova (1982) hovorí, že schopnosť estetického potešenia sa rozvíja predovšetkým nie vo sfére kontemplácie, ale vo sfére činnosti.

Kresby a plastiky študentov Moskovskej školy pre nevidiacich ukazujú možnosti estetického rozvoja v oblasti výtvarného umenia. Kurz tyflografie učí deti nielen čítať, chápať a vytvárať reliéfne kresby, ale rozvíja aj ich estetický vkus, formuje pohľady na umenie. Týka sa to aj slabozrakých a slabozrakých detí, ktoré v procese učenia sa vnímať obrázky, pomocou zrakového postihnutia dokážu pochopiť a cítiť krásu ich dizajnu a vyhotovenia, oceniť kompozíciu, farebnosť schémy. Zoznámenie sa s výtvarným umením nachádza u detí so zrakovým postihnutím veľkú emocionálnu odozvu, vytvára správnu predstavu o kráse a estetický postoj k nej.

Emocionálne stavy

Emocionálne stavy sú všeobecná nálada, afektívne správanie, stres, ktorého výskyt je spojený so sociálnymi podmienkami života a vzťahmi s ľuďmi okolo nich a objektívnym svetom. Prirodzene, hrubé poruchy zraku ovplyvňujú vznik a priebeh emočných stavov. Už sme povedali, že značný počet domácich a zahraničných psychológov týfusu zaznamenal v slepom zmeny aktivity, objavenie sa napätia, nerovnováhy, neistoty, depresie, ktoré sa prejavujú vo vzťahoch s ostatnými.

Osobitné miesto pri vzniku ťažkých emocionálnych stavov má pochopenie svojej odlišnosti od normálne vidiacich rovesníkov, vznikajúce vo veku 4-5 rokov, pochopenie a prežívanie svojho defektu v dospievaní, uvedomenie si obmedzení pri výbere povolania, partnera pre rodinný život v puberte. Nakoniec nastáva hlboký stresový stav so získanou slepotou u dospelých. Osoby, ktoré nedávno stratili zrak, sa tiež vyznačujú nízkou sebaúctou, nízkou úrovňou ašpirácií a výraznými depresívnymi zložkami správania. Štúdium stresu pri slepote sa uskutočnilo v rámci psychologickej rehabilitačnej práce. M. M. Sorokina (1990) hovorí, že prílišné zameranie sa na svoj problém vyvoláva pocit beznádeje, ktorý pomáha zbaviť sa psychoterapeutickej práce v SHVTS.

R. Bandzevičienė vo svojej štúdii stresu pri slepote rozlišuje vegetatívne, emocionálno-behaviorálne, kognitívne a sociálno-psychologické podsyndrómy stresu, pričom ukazuje, že slepota narúša relatívnu rovnováhu v systéme vzťahov človeka s objektívnou a sociálnou sférou. života, so sebou samým a ľuďmi okolo neho. Stres spôsobuje a prehlbuje ťažkosti a obmedzenia v poznávaní, v praktickej činnosti, v komunikácii, v chápaní seba samého ako hodnotného človeka. Psychorehabilitácia a psychologická pomoc v takýchto prípadoch nie je spojená s pasívnym prijatím zrakovej chyby, ale s aktívnou činnosťou samotného nevidomého, zameranou na reorganizáciu psychologického postoja, vrátane pochopenia možnosti nájsť si miesto v živote, založiť si nový životná perspektíva. Nevidiaci má pri orientácii v priestore, najmä v neznámom priestore, ťažkosti pri určovaní smeru pohybu, jeho kontrole, čo v ňom vyvoláva aj emocionálne napätie. Samotný pohyb v neznámom priestore vytvára pre nevidomých stresovú situáciu.Učenie spôsobov a prostriedkov orientácie na základe intaktných analyzátorov, používanie máp a plánov územia, reč a proces komunikácie s cudzími ľuďmi pomáha odbúravať stres a stresové situácie . Psychologická korekcia takých negatívnych dôsledkov slepoty, aké si emocionálne poruchy vyžadujú individuálna práca psychológ podľa definície psychologická štruktúra a dynamika stresových reakcií, ich závislosť od podmienok vzniku stresovej situácie, polohy, o ktoré sa možno oprieť pri vyrovnávaní defektu.

Vôľa slepého

Cieľavedomosť a sebaregulácia vlastného správania, spojená so schopnosťou prekonávať prekážky a ťažkosti, charakterizuje vôľu človeka. Už samotná definícia vôle svedčí o tom, že pre nevidomých a slabozrakých zohráva veľmi dôležitú úlohu pri sebaurčení jednotlivca a jeho postavení v spoločnosti, keďže tieto osoby musia prekonávať väčšie ťažkosti ako vidiaci, v r. učenie a získavanie odborných vedomostí v rovnakom objeme a rovnakej kvalite. Okrem toho domáca a zahraničná tyflopsychologická literatúra ukazuje menšiu aktivitu nevidomých pri poznávaní okolia, najmä v ranom a predškolskom veku, keď vypnutie zrakového analyzátora znižuje vonkajšiu stimuláciu dieťaťa. Preto v tyflopsychológii existujú dve protikladné pozície: uvažujú o negatívnom vplyve slepoty na vôľové vlastnosti; postavením iných je presvedčenie, že potreba prekonávať ťažkosti tvorí pevnú, pevnú vôľu.

Formovanie vôľových vlastností nevidiacich a slabozrakých detí začína od nízky vek, pod vplyvom vychovávateľa dospelých. V tejto oblasti prakticky neexistujú žiadne experimentálne tyflopsychologické štúdie. Skúmalo sa len formovanie štrukturálnych zložiek vôle, ako motivácia predškolákov a školákov, svojvoľnosť operovania s reprezentáciami, rozvoj sebakontroly.

Vôľové vlastnosti nevidomého dieťaťa sa rozvíjajú v procese činností charakteristických pre každý vek a zodpovedajúcich potenciálnym individuálnym schopnostiam dieťaťa. Formované motívy správania, primerané jeho veku a úrovni rozvoja, budú stimulovať jeho aktivitu.

Jeden z najdôležitejších motívov správania charakteristického pre mladšie dieťa predškolskom veku, je motívom komunikácie s dospelým, od ktorého sa mu dostáva starostlivosti a náklonnosti. Tu sa spája účel a motív činnosti dieťaťa. Opierajúc sa o tento záujem a mimovoľnú pozornosť k blízkej osobe sa zavádzajú nové formy motivácie k aktivite mladšieho nevidiaceho predškoláka. Tomu napomáha vplyv rečového prostredia a zvládnutie verbálnych komunikačných schopností dieťaťa, ktoré zabezpečujú bližší kontakt s dospelými a rovesníkmi.

V strednom predškolskom veku nadobúda motivácia správania a aktivity kvalitatívne zložitejší charakter: povzbudzovanie učiteľa, pozitívne hodnotenie úsilia detí a výsledky tohto úsilia sú dôležitým motívom správania a stávajú sa nevyhnutnou podmienkou. pre nevidomé dieťa určiť svoje postavenie v rodine alebo v materská škola.

Na základe tejto motivácie dostáva vychovávateľ možnosť vytvárať podmienky pre zavedenie vyššej motivácie, ukazujúcej hodnotu aktivít dieťaťa pre rodinu a vychovávateľa. Zvláštnosťou tohto obdobia medzi nevidiacimi je nízka efektivita ich úsilia v praktickej činnosti, v súvislosti s ktorou je potrebné pristupovať k hodnoteniu ich činnosti s veľkou opatrnosťou.

V strednom predškolskom veku teda slovo začína zohrávať určitú výchovnú úlohu ako faktor nápravy správania a činnosti nevidiaceho dieťaťa.

A hoci motív komunikácie s učiteľkou pri nácviku domácich a pracovných zručností zostáva veľmi efektívny a pretrvávajúci, výrazne sa líši od toho, čo možno pozorovať u mladších predškolákov. Ak v mladšia skupina deti sa tešili akejkoľvek priateľskej komunikácii s dospelými, potom v strednom veku je pre nich dôležité hodnotiť svoje aktivity od dospelého.

Toto obdobie vo výchove osobnosti dieťaťa je obzvlášť dôležité, keďže už dieťa stredného predškolského veku má vytvorené predpoklady na pochopenie dôležitosti ráznej činnosti, aktívneho zapájania sa do života kolektívu a potreby jej pozitívneho hodnotenia, hoci jej praktické úspechy sú stále zanedbateľné.

Motivácia aktivity nevidiaceho dieťaťa staršej vekovej skupiny ako účinného silovodivého správania sa rozvíja tak, aby na jednej strane odrážala formovanie sebauvedomenia dieťaťa, jeho osobnosti, upevňovanie jeho postavenia v rovesníckej skupine na druhej strane vzniká sociálna orientácia motívov činnosti.

Veľký význam v tejto fáze má autoritu vychovávateľ, ku ktorej sa deti niekedy uchyľujú, aby si upevnili svoje postavenie v skupine. Už sa však črtajú predpoklady pre vznik nezávislých hodnotení a postojov k súdruhom, ktoré sa môžu z pohľadu pedagóga líšiť. Ak je v mladšej a strednej skupine názor pedagóga takmer nespochybniteľný, tak v seniorská skupina deti rozvíjajú nezávislé hodnotenie svojich kamarátov na základe vnútroskupinových vzťahov.

Komplikácia motívov prispieva k prechodu na čoraz zložitejšie a spoločensky významnejšie formy činnosti v detskom kolektíve. Motivácia zohráva pri formovaní pracovných zručností stimulačnú úlohu.

S prechodom z jednej vekovej skupiny do druhej narastá aj úloha vychovávateľa, ktorý je povinný prakticky zabezpečiť harmonický rozvoj zodpovedajúcich motívov a správania, komunikácie a pracovných činností nevidiacich detí.

Rozvoj dobrovoľnej činnosti nevidomých skúmal A.F. Samoilov (1975) na základe porovnávacieho materiálu tvorby operujúcich s reprezentáciami u nevidomých s normálnou a oslabenou inteligenciou. Štúdia preukázala závislosť obsahu a štruktúry činnosti a samostatnosti na rôznych vekových úrovniach od kvality vývinu a pomeru kognitívnych procesov, vedomostí a motívov činnosti. Rozdiely v úrovni intelektuálneho rozvoja nevidomých s normálnou inteligenciou a nevidomých mentálne retardovaných určovali aj rozdielne úrovne formovania dobrovoľnej činnosti pri práci s reprezentáciami.

AF Samoilov ukázal, že motívmi, ktoré motivujú mladších nevidomých školákov k rozvoju aktívnej činnosti, je priamy záujem o obsah a formy učenia a motívmi, ktoré ich motivujú k intelektuálnej samostatnosti, je pochopenie cieľa, jeho korelácia s prostriedkami. jeho dosiahnutia – operácie, činy, poznatky. Preto formovanie svojvôle duševných procesov u nevidomých si vyžaduje použitie špecifických nápravných metód povinného stanovenia cieľov a cieľov pri organizovaní ich činnosti, najmä pri náprave niektorých akcií a operácií. AV Politova to ukazuje na rozvoji sebakontroly u nevidomých školákov v procese produktívnej práce: v počiatočnom štádiu formovania pracovných zručností, keď sa vytvárajú diferencované predstavy o predmetoch práce, nevidiaci potrebujú väčší počet displejov. a korekcie činnosti v porovnaní s čiastočne vidiacimi a vidiacimi. BG Sheremet (1984) identifikoval tri fázy formovania presnosti plnenia motorických aktov, ktorých trvanie závisí od veku a zrakových schopností detí. Slepé deti potrebujú viac opakovaní, aby dosiahli relatívnu stabilitu výkonu, čo je spojené s potrebou rozvíjať schopnosť analyzovať proprioceptívne vnemy pochádzajúce z ich vlastného tela, čo si vyžaduje zahrnutie vyšších kognitívnych procesov.

VP Gudonis študoval motívy sociálnej a pracovnej aktivity žiakov so zrakovým postihnutím v adolescencii podľa metódy T. Akhayana. V piatich skupinách detí bol odhalený veľký rozptyl v pomere pozitívnych a negatívnych morálnych vlastností, prejavujúcich sa v sociálnych a pracovných aktivitách a povahe motivácie. Pre deti sú charakteristické tak sociálne významné motívy (pochopenie sociálneho zmyslu činnosti, kognitívne motívy), ako aj procedurálne. Pomerne veľkú skupinu tvoria deti s nejasnými motívmi, prejavujúce sa ľahostajnosťou k hodnoteniu svojej práce a správania, neochotou plniť pracovné úlohy.

Porovnanie s údajmi získanými pri vyšetrovaní detí hromadnej školy ukazuje všeobecné trendy vo vývoji motívov, čo naznačuje absenciu priameho negatívneho vplyvu zrakových porúch na ich formovanie.

Emocionálne zážitky spojené s defektom, nejednoznačnosť cieľov a úloh rôznych foriem činnosti však podmieňujú rôznu mieru intenzity činnosti detí so zrakovým postihnutím, situačný charakter ich správania, závislosť utvárania činnosť a nezávislosť na podmienkach ich organizácie a riadenia.

Rozvoj vôle je najdôležitejšou úlohou výchovnej práce s deťmi so zrakovým postihnutím. Len disciplinované cítenie a pevná vôľa nevidomým pomôžu prekonať ťažkosti nevyhnutne vznikajúce v procese učenia a stať sa plnohodnotným členom spoločnosti.

Sekcie: Práca s rodičmi

S vývojom dieťaťa sa mení jeho emocionálno-vôľová sféra. Menia sa jeho názory na svet, vzťahy s ostatnými. Schopnosť uvedomovať si a ovládať svoje emócie sa zvyšuje. Emocionálno-vôľová sféra dieťaťa, najmä u dieťaťa so zrakovým postihnutím, sa však sama o sebe kvalitatívne nevyvíja – musí sa rozvíjať.

L.I. Plaksina (1998) identifikuje odchýlky v emocionálno-vôľovej sfére detí so strabizmom a tupozrakosťou.

Pri všetkej zdanlivej jednoduchosti je rozpoznávanie a prenos emócií pre predškolákov so zrakovým postihnutím pomerne zložitý proces, ktorý si od dieťaťa vyžaduje určité znalosti, určitý stupeň rozvoja. Deti dbajú najmä na mimiku, nepripisujú význam pantomíme (postoj, gestá), dokonca aj starší predškoláci nedostatočne chápu emocionálne stavy človeka a ich prejavy.

Deti so slabým zrakom sa vyznačujú niektorými znakmi správania spôsobenými podráždenosťou, izoláciou, negativizmom a inými negatívnymi charakterovými vlastnosťami. A ako zákonitosť, jedinečnosť psychiky dieťaťa so zrakovým postihnutím sa prejavuje neúspechmi v hre a v komunikácii s rovesníkmi, problémami s učením. Zrakovo postihnuté deti sa teda rýchlo unavia, rozptýlenie sa prejavuje v práci, kde je potrebná účasť zraku. Je dôležité naučiť dieťa prejavovať negatívne emócie prijateľným spôsobom, regulovať jeho emocionálny stav, zmierniť emocionálny stres.

Berúc do úvahy všetky tieto črty detí s poruchami zraku, v seniorskej nápravnovýchovnej skupine č.5 MŠ MBDOU č.26 „Sedemkvet“ kombinovaného typu EMP bol informačno-prakticky orientovaný projekt „Úžasný svet Emócie“ bola ponúknutá rodičom.

Cieľ projektu: normalizácia emocionálno-vôľovej sféry detí so zrakovým postihnutím v staršom kolektíve.

Ciele projektu:

znalosť emócií (radosť, smútok, hnev, odpor, strach atď.);
rozvíjanie sebakontroly nad emočnými prejavmi, akceptovanie vlastných emočných reakcií a spôsobov reagovania;
rozvoj zmyslu pre empatiu, schopnosť porozumieť emocionálnemu stavu inej osoby, vyjadriť svoju náladu výrazmi tváre a pantomímou;
zvládnutie niektorých techník regulácie emočného stavu.
rozvoj zrakového vnímania, pozornosti, myslenia, pamäti, kreativity a fantázie, motoriky, reči, okulomotorických funkcií.

Po prediskutovaní problému sa rodičia rozhodli zapojiť do projektu, pomôcť deťom pripraviť správu, správu o emóciách. A tiež poskytnúť pomoc pri organizovaní vhodného prostredia na rozvoj predmetov: získanie potrebných vizuálnych materiálov, výroba multifunkčného manuálu „Obrazovka“ Kaleidoskop emócií “.

Spoločná práca detí, rodičov, pedagógov na projekte trvala 2 mesiace. V priebehu projektových aktivít prešlo 5 etáp.

1. fáza: problémové vyhlásenie.

Počas rozhovoru na tému: „Cesta do sveta emócií“ sa deti stretli s problémom: „Prečo ľudia prežívajú rôzne pocity? Ako ich môžete definovať? Ako môžete pomôcť sebe a ostatným vyrovnať sa s emocionálnymi zážitkami, emóciami smútku, skľúčenosti, odporu, hnevu, strachu atď.?

2. etapa: diskusia o probléme, prijímanie úloh.

Počas diskusie sme dospeli ku konsenzu: je potrebné študovať emócie a pocity, zistiť príčiny ich vzniku a spôsoby prekonávania negatívnych skúseností, spoliehať sa na naše skúsenosti, skúsenosti literárnych postáv, názor a príbehy milovaných tí (rodičia, starí rodičia). Rozhodli sme sa požiadať rodičov o pomoc pri príprave skupinového vystúpenia.

3. etapa: práca na projekte

V rámci projektu bola vypracovaná prípadová štúdia pozostávajúca z troch etáp:

V prvej fáze, počas tréningov „Emócie“, „Radosť, smútok“, „Nechuť“, „Hnev, hnev“, „Strach“ boli deti oboznámené s metodológiou vykonávania pedagogického výskumu. Školenie prebiehalo v podskupinách 7-8 osôb.

Na druhom stupni sa starší predškoláci zapájali do samostatného pedagogického výskumu v skupine, pričom v prípade potreby dostávali rady a pomoc. Žiaci jednotlivo alebo vo dvojiciach tvorili pomocou obrázkov popisné alebo tvorivé príbehy: „Aké pocity majú deti?“, „Povedzte nám o svojich podobných situáciách“. Pomocou názornej pomôcky „Naše pocity a emócie“ sa deti naďalej navzájom oboznamovali s emocionálnym svetom ľudí (emócie, vnemy), učili sa zostavovať príbeh podľa obrázka a tiež rozprávať o svojich podobných situáciách.

Umelec napríklad nakreslil chlapca, ktorému sa minula ryba, a deti musia vysvetliť, prečo je urazený, čo vyjadruje jeho tvár, jeho gestá. Vzájomnou komunikáciou a komunikáciou s učiteľkou deti začali lepšie chápať, čo je radosť, nuda, prekvapenie či strach a čo spôsobuje tieto pocity, začali si uvedomovať seba ako súčasť ľudského sveta. V dôsledku cieľavedomej a systematickej práce učiteľov deti začali chápať, aké činy a činy vedú k rovnakým skúsenostiam u všetkých ľudí bez rozdielu veku a pohlavia. Postupne sa formoval koncept humánneho a neľudského správania, deti sa naučili všímať si spoločnú náladu prírody a človeka. Predškoláci začali rozlišovať emocionálne stavy podľa ich vonkajšieho prejavu, prostredníctvom mimiky a pantomímy. Prišli so zaujímavými príbehmi o pocitoch a emóciách spojených s amuletovými bábikami.

Na treťom stupni si predškoláci vybrali výskumnú tému (piktogram s emóciami). Urobili doma výskum s rodičmi, to znamená, že pripravili správu, správu o vybranej emócii (ako táto emócia vyzerá: mimika (poloha pier, obočia, očí), gestá; zisťovali príčiny, ktoré môžu spôsobiť emócia), prejavil kreativitu a predstavivosť pri výbere materiálov na demonštráciu (obrázky, hračky atď.). S radosťou som hovoril v škôlke pred rovesníkmi, odpovedal na otázky rovesníkov.

Malé dieťa nevie zvládať emócie. Jeho pocity rýchlo vznikajú a rovnako rýchlo miznú.

S rozvojom emocionálnej sféry v predškolskom veku sa pocity stávajú racionálnejšími, podriadenými mysleniu. Ale to sa stane, keď sa dieťa naučí normy morálky a koreluje s nimi svoje činy. Pokračovali sme preto v oboznamovaní predškolákov so základnými pravidlami etikety zábavnou formou, pestovali sme také dôležité vlastnosti, akými sú štedrosť a láskavosť, veľkorysosť a takt, citlivosť a dobromyseľnosť, pričom sme osobitnú pozornosť venovali mimike a gestám postáv z s láskavým dovolením Lekčný manuál od IV ... Mirošničenko. Snažili sme sa pomôcť deťom pochopiť, že slušne vychovaný človek sa vždy bude tešiť zo súcitu ostatných a tu je dôležité všetko: schopnosť pozdraviť dospelých, úhľadný vzhľad, schopnosť správať sa na večierku, v divadle, vybrať si darček, zavolajte priateľovi alebo priateľke atď. Na vzbudenie záujmu na hodinách využívali vtipné pesničky a riekanky na počítanie, zdvorilostné herné hádanky, vtipné upútavky a upomienky. V úvode hodiny deti z ilustrácií odpovedali na otázky pani profesorky Etikety, vypočuli si rady pani Pochkovej, riešili problémy s etiketou, zahrali sa.

Deti mali radosť z hry s využitím multifunkčných nástrojov: „Kocka emócií“ (hra „Definuj emóciu“, cvičenia „Nájdi pár“, „Nakresli emóciu“, „ABC nálady“); "Moja prvá abeceda emócií" (hry "Pokračovať v sérii emócií", "Chýbajúca emócia"); obrazovka "Kaleidoskop emócií" (hry "Divadlo emócií", "Kvet emócií", "Kvet nálad"). Hodnota týchto príručiek, vyrobených rukami pedagógov a rodičov, je v tom, že rozvíjajú nielen emócie detí, ale aj zrakové vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, motoriku, reč atď. Hry s manuálom „Pretender“ prispeli k lepšej asimilácii pojmov „Rodina“, „Vek“, „Sex“, pomohli dostať sa ešte hlbšie do sveta ľudských emócií.

Naši žiaci sa vo voľnom čase radi hrali loto a didaktické hry: loto "Čo cítia Kolja a Olya?"

Dieťa sa môže vcítiť, sympatizovať s literárnym hrdinom, hrať sa, sprostredkovať rôzne emocionálne stavy v hre na hranie rolí. Pri príprave a inscenovaní divadielok sme naďalej upozorňovali deti na prejavy rôznych emočných stavov mimikou, pohybmi, hlasom. Počas skúšok sme pracovali na dikcii a gestách.

Deťom sa páčili najmä náčrty na vyjadrenie emócií: „Mačiatko, ktoré chcelo potešiť svoju matku“, „Ježko a žaba“, „Medvedík, ktorý všetko nejako urobil“, „Baba Yaga“ (náčrt pre výraz hnevu), „Líška začuje „(Štúdia na vyjadrenie záujmu), Slaný čaj „(štúdia na vyjadrenie znechutenia), Nové dievča „(štúdia na vyjadrenie pohŕdania), O Tanyi“ (smútok - radosť); hry „Som rád, keď...“, „Na čistinke“, „Zažeň hnev“, „Uhádni emócie“, „Dar kamarátovi“, „Rozmaznaná televízia“, cvičenie „Zrkadlo“ atď. .

Je dôležité naučiť deti, ako zvládať svoje emócie. Veľkú pozornosť sme preto venovali hrám na rozvoj emocionálno-vôľovej sféry. Pre rozvoj vôle organizovali mobilné, rolové a didaktické hry s pravidlami. Dodržiavanie pravidiel rozvíja u detí vytrvalosť, trpezlivosť, samostatnosť, vytrvalosť, sebaovládanie a iné vôľové vlastnosti.

S cieľom vytvoriť pocit súdržnosti medzi účastníkmi hry, rozvíjať zručnosti spoločnej činnosti, koordináciu pohybov rúk, nôh, trupu, koordináciu, rytmus, obratnosť, presnosť pohybov, pozornosť, osobné vlastnosti. dieťa (odhodlanie, vôľa zvíťaziť, zodpovednosť voči partnerovi) sme využili multifunkčný herný modul „Páska-húsenica“. Pomocou čarovnej „Húsenicovej stuhy“ sme organizovali hry: „Spoločne kráčať“, „Ťahať-tlačiť“, „Nepúšťaj loptu“, „Drž stuhu“, „Motor“, „Kolotoč“, „Kúzlo Skladby“ atď.

Na rozvoj emocionálno-vôľovej sféry detí boli zorganizované aj tieto hry a cvičenia:

"Hroznová partia", "Lopta" (cieľ: zhromaždiť deti v skupine);
"Kvet a slnko" (cieľ: relaxácia a stabilizácia emocionálneho stavu);
"Nekhochukha" (cieľ: zbaviť sa agresie a zmierniť svalové a emocionálne napätie);
"Tvrdohlavé jahňatá" (cieľ: nasmerovať energiu dieťaťa správnym smerom, vyhodiť agresivitu a zmierniť svalové a emocionálne napätie);
"Magická taška" (odstránenie negatívnych emocionálnych stavov, verbálna agresia");
"Tukh-tibi-duch" (odstránenie negatívnych nálad a obnovenie sily);
"Láskavé labky" (uvoľňujúce napätie, svalové svorky, zníženie agresivity, rozvoj zmyslového vnímania);
„Laskavé zvieratko“ (uvoľnenie psychického svalového napätia, učenie detí porozumieť pocitom druhých, empatie, zhromaždenie detského tímu);
"Koberec hnevu" (odstránenie negatívnych emočných stavov).

Pokračovať v učení detí pozitívnej komunikácii s rovesníkmi. Prispeli k vytvoreniu konceptu, že priateľstvo dáva radosť z komunikácie a že musíte byť schopní doručiť túto radosť príbuzným a priateľom: vyrobiť a dať darček k narodeninám, zablahoželať. Okrúhla tanečná hra „Karavai“ sa v našej skupine stala dobrou tradíciou; blahoželania a želania v kruhu; odovzdanie vlastnoručne vyrobeného darčeka k narodeninám. Na Valentína si chlapci prehadzujú srdce v kruhu so slovami „Milujem ťa!“; usporiadať tance na hudbu alebo pieseň hudobnej hračky, ktorá sa prinesie skupine; osláviť radostné udalosti, ktoré sa dejú doma aj v škôlke. Počas celého dňa sa snažíme vytvárať čo najpohodlnejšie a najbezpečnejšie prostredie. Ak sú dospelí k dieťaťu pozorní, rešpektujú ho ako osobu, potom zažíva emocionálnu pohodu. Prejavujú sa a upevňujú sa pozitívne vlastnosti dieťaťa, benevolentný vzťah k iným ľuďom. Pri realizácii projektu „Úžasný svet emócií“ sme sa snažili u detí podporovať rozvoj sebavedomia, ktoré je zabezpečené vďaka úspešnosti dieťaťa v r. odlišné typyčinnosti.

Starších predškolákov bavilo maľovať Autoportrét pomocou zrkadla. Témy: „Môj tatko je najviac, najviac...“, „Maminkin portrét“, „Moja rodina“ tiež vzbudili záujem a chuť nakresliť svojich blízkych, potešiť ich. Počas kreslenia sme si púšťali hudbu. Pozitívne emocionálne zážitky pri počúvaní príjemných hudobných skladieb alebo zvukov prírody zvyšujú pozornosť, tonizujú centrálny nervový systém. Pokojná hudba zvyšuje intelektuálne fungovanie ľudského mozgu a aktivuje imunitný systém tela. Prechody z pokojnej na tonickú hudbu prispievajú k regulácii procesov excitácie a inhibície. Spojenie hudby a zvukov prírody je ideálne na relax. Používame preto špeciálne nahrávky vybrané psychológom, v ktorých sa hudba prelína so zvukom vody, vetra, spevom vtákov atď.

Deti s osobitnou usilovnosťou pripravili darčeky pre oteckov na 23. februára, pre mamičky na 8. marca. Z výsledkov mali radosť deti aj rodičia: oteckovia sa tešili z lietadiel a mamy sa tešili z kvetov, ktoré deti vypestovali.

Profesijná činnosť učiteľa môže byť skutočne efektívna len vtedy, ak sú rodičia jeho aktívnymi asistentmi a rovnako zmýšľajúcimi ľuďmi. Kontinuita výchovy a vzdelávania v materskej škole a v rodine je nevyhnutnou podmienkou citového a vôľového rozvoja dieťaťa. Preto majú naši rodičia vždy prehľad o všetkom dianí, ktoré sa v skupine odohráva prostredníctvom individuálnych rozhovorov, kútikov pre rodičov, výstav detských prác a pod., inscenovania spoločných vystúpení, spoločných projektov rodič-dieťa. Akýkoľvek projekt je prezentovaný na konci, vrátane otcov a mamičiek, babičky a dedkovia boli pozvaní na prezentáciu projektu „Úžasný svet emócií“.

4. etapa: prezentácia produktov činnosti

Zorganizovali sa tieto:

Výstavy kresieb: "Autoportrét"; "Moja rodina"; "Môj otec je najviac ..." do 23. februára; "Portrét mamy" do 8. marca.
Predstavenie lietadielok oteckom 23. februára.
Odovzdávanie kvetov vypestovaných vlastnými rukami matkám a babičkám na matiné venovanom 8. marcu.
Športová rodinná dovolenka.
Spoločná dovolenka s rodičmi „Úžasný svet emócií“.

5. etapa: Stanovenie nového problému

Ďalej bol vymyslený nový spoločný projekt s rodičmi s názvom „Sťahovavé vtáky“, keďže pred deťmi sa objavil nový problém: Ako potešíme škorcov? A, samozrejme, počas realizácie nového projektu budeme neustále rozvíjať citovú a vôľovú sféru predškolákov.

výsledok:

Štúdium medziľudských vzťahov v detskom kolektíve, ktoré vedie psychológ, poukazuje na vysokú úroveň pohody v skupine.
Do konca školského roka sa starší predškoláci naučili prijateľným spôsobom prejavovať negatívne emócie, regulovať svoj emocionálny stav a uvoľňovať emocionálny stres.
Súdržnosť kolektívu detí a rodičov, pedagógov.

Literatúra:

1. Ganičeva I.V. Na telo orientované prístupy k psychokorekčnej a rozvojovej práci s deťmi (5-7 rokov). - M .: Knigolyub, 2004 .-- 144 s. (Psychologická služba).
2. Ja - Ty - My. Program sociálneho a emocionálneho rozvoja predškolákov / Comp .: O.L. Knyazeva. - M .: Mosaika-Sintez, 2003 .-- 168 s.
3. Veľká kniha detského psychológa / ON. Istratová, G.A. Široková, T.V. Exacusto. - 2. vydanie. - Rostov n / a: Phoenix, 2008. - 568. (1) s.: chorý - (Psychologický workshop).
4. Klinické a pedagogické základy výučby a výchovy detí so zrakovým postihnutím: Oftalmologické a hygienické aspekty ochrany a rozvoja zraku: Sprievodca štúdiom - SPb.: KARO, 2007. -256s.
5. Bardier G., Romazan I., Čeredniková T. Psychologická podpora prirodzeného vývoja malých detí. - S.P. "Stroylespechat", 1996.
6. Nápravná práca v MŠ pre deti so zrakovým postihnutím: Metodická príručka / L.А. Družinin - Moskva: Skúšobné vydavateľstvo, 2006. - 159 s. (séria "Nápravná pedagogika")
7. Špeciálna pedagogika. Príprava na vyučovanie detí so špeciálnymi vývinovými problémami. Raný a predškolský vek. / vyd. A.G. Moskovkina. - M .: Classics Style, 2003 .-- 320 s.
8. Programy špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií IV typu, spracoval L.I. Plaksina, M. "Gorod", 1999.
9. Danilova T.A., Zedgenidze V.Ya., Stepina N.M. Vo svete detských emócií: Príručka pre odborníkov z predškolských vzdelávacích inštitúcií. - M .: Ayris-press, 2004 .-- 160. roky.

Vlastnosti emocionálneho vývoja predškolských detí so zrakovým postihnutím.

Podľa výskumných údajov je v nápravnej psychológii a pedagogike v súčasnosti nielen pre našu krajinu, ale aj pre krajiny vo svete charakteristický nárast počtu detí s rôznymi vývinovými poruchami. Porušovanie emocionálnej sféry ako sekundárny defekt v tejto kategórii detí je zároveň čoraz rozmanitejšie a ťažšie sa poskytuje nápravná podpora (V.Z.Deniskina, L.I. Plaksina, L.I. Solntseva, G.V. Nikulina)

Emócie ovplyvňujú všetky druhy duševnej činnosti dieťa predškolského veku, čo potvrdzujú vedecké práce učiteľov a psychológov.

Je potrebné poznamenať, že najdôležitejším nástrojom na pochopenie emocionálneho života človeka sú sociálne predstavy a najmä predstavy o emóciách, ktoré sa považujú za súbor poznatkov o emocionálnom fenoméne. V procese sociálneho poznávania sa vytvárajú predstavy o emóciách, ktorých rozvoj určuje schopnosť dieťaťa rozpoznať emóciu na úrovni reprezentácie.

Moderná sociálna situácia nie vždy pomáha uspokojiť potreby predškolákov so zdravotným postihnutím v pozitívnych emocionálnych zážitkoch, ktoré prispievajú k ich obohateniu o živé dojmy zo sveta okolo nich. Mnohé javy a udalosti, ktoré deti tejto kategórie vzrušujú a zanechávajú nezmazateľnú stopu v ich duši, zostávajú nepovšimnuté učiteľmi a rodičmi; dospelí nie vždy rozumejú svojim problémom a ťažkostiam s orientáciou vo svete okolo seba. V tomto smere sú časté prípady rôznych druhov odchýlok v emocionálnom vývoji detí, prejavy agresivity, úzkosti, egocentrizmu, neochoty sympatizovať a vcítiť sa do druhých.

Deti sa teda vyznačujú takými črtami, ako sú emocionálna nestabilita, zmeny nálady, prevaha negatívnych emócií, zvýšená úzkosť a v dôsledku toho osamelosť, strach, problémy pri formovaní morálnej a estetickej sféry, sféry sociálnych emócií. Deti nie sú pripravené na emocionálne „teplé“ vzťahy s rovesníkmi, s blízkymi dospelými. Chudobný citový život dieťaťa s funkčnými poruchami zraku, primitívnosť citového prežívania nie je vždy možné doplniť v ďalších vekových štádiách.

Tieto zmeny v emocionálnej sfére sú obzvlášť výrazné u detí so zrakovým postihnutím. Existujú významné rozdiely v emocionálnom vývoji predškolákov so strabizmom a tupozrakosťou a normálne vidiacich rovesníkov.

Okrem obmedzeného vnímania vytvoreného v dôsledku zrakovej patológie sú deti s funkčnými poruchami zraku vystavené vážnej záťaži lekárskej, psychologickej a pedagogickej podpory. Ošetrenie zraku spôsobuje zvláštne ťažkosti pri zrakovo-priestorovej orientácii: vypnutie lepšie vidiaceho oka vedie k monokulárnej orientácii, teda orientácii jedným okom, čo spôsobuje „priestorovú slepotu“. Prejavuje sa to tým, že predškoláci nekladú dôraz na hĺbku, vzdialenosť, extenziu, čo vedie k nespokojnosti v komunikácii s vonkajším svetom.

Odborníci z Volgogradskej pedagogickej univerzity, konkrétne V.P.Zubkova, uskutočnili experimentálnu štúdiu vekovej dynamiky utvárania predstáv o emóciách u predškolákov so zrakovým postihnutím. Štúdia zahŕňala deti s funkčnými poruchami zraku a normálne vidiace deti rôznych vekových skupín.

Ako dokazujú výskumné údaje, najzrozumiteľnejšie, pre vnímanie pre deti mladšieho predškolského veku, normálne vidiace aj so zrakovým postihnutím, sú kontrastne rozlíšiteľné emócie .... aké veselé, smutné, nahnevané.

Najťažšie na pochopenie a reprodukciu boli emocionálne stavy, vystrašené a prekvapené.

Najformovanejšie sa ukázali emócie radosti.

V súboroch starších detí predškolského veku došlo k zvýšeniu percenta rozpoznania emócií (v percentách).

Možno konštatovať, že deti mladšieho predškolského veku oboch kategórií pri demonštrácii emocionálnych radov využívali najmä mimiku a deti staršieho predškolského veku mimiku a pantomímu. Ukazovatele detí so zrakovým postihnutím sú však nižšie ako u detí s normálnym zrakom.

V podmienkach zrakového postihnutia u predškolákov so strabizmom a amblyopiou sa rozlišujú špecifické črty emocionálneho vývoja:

Nedostatok integrity porozumenia, pochopenia emocionálnych skúseností ľudí;

Nesprávna interpretácia emócií, nedostatok vedomostí o emóciách;

Nedostatok predstáv detí s tupozrakosťou a strabizmom o vnútornom svete ľudí - nedostatočné predstavy o realite emocionálnych zážitkov, ktoré zostávajú povrchné, infantilné, nedostatočne adekvátne situácii;

Prítomnosť negatívneho odrazu typu neistoty, úzkosti a impulzivity.

Experimentálna štúdia umožnila identifikovať množstvo čŕt vytvárania predstáv o emóciách u predškolákov so zrakovým postihnutím:

Pomalšie tempo vývinu emócií v porovnaní s deťmi s normálnym zrakom (deti so zrakovým postihnutím vykazujú výsledky emočného vývinu zodpovedajúce výsledkom normálne vidiacich detí mladšieho veku)

Používanie mimiky ako hlavnej zložky, signálneho komplexu neverbálneho správania.

Ťažkosti s používaním pantomímy pri prejavovaní emócií

Nedostatočná tvorba predstáv o sociálnych štandardoch emócií

To všetko naznačuje potrebu vhodného nápravná práca, ktorá umožňuje predškolákom so zrakovým postihnutím lepšie porozumieť ich emočným stavom a stavom iných ľudí.

Preto je mimoriadne potrebná cieľavedomá práca na rozvoji emocionálnej sféry u detí so zrakovým postihnutím.

ŠTÁTNA VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

VYŠŠIE ŠKOLSTVO

ChGPU (GOU VPO) "ChGPU"

KATEDRA KOREŠPONDENČNEJ VÝCHOVY

TEST

PREDMET: TIFLOPSYCHOLÓGIA

TÉMA: EMOČNÁ VÔĽA DETÍ SO ZRAKOVÝM PORUCHOM

Vykonané:

Skontrolované:

Čo sú emócie.

Tri hlavné zložky emócií.

Emocionálny stav detí, ktoré sú nevidomé a slabozraké.

Výchova detí so zrakovým postihnutím v rodine:

nadmerné obavy;

despotickosť;

citové odcudzenie.

Estetická výchova detí so zrakovým postihnutím.

Bibliografia.

· vykonávať regulačné a bezpečnostné funkcie;

· prispieť k odhaleniu potenciálnej kreativity;

· vyvolať určité akcie, správanie farieb vo všeobecnosti;

· pomôcť prispôsobiť sa situácii;

· sprevádza komunikáciu a všetky druhy činností;

· sú indikátorom celkového stavu dieťaťa, jeho psychickej a fyzickej pohody.

Emócia ako proces je činnosťou vyhodnocovania informácií prichádzajúcich do mozgu o vonkajšom a vnútornom svete. Emócia hodnotí realitu a svoje hodnotenie komunikuje s telom v jazyku zážitkov.

Emócie sa nehodia na vôľovú reguláciu, je ťažké ich ľubovoľne vyvolať. Emocionálny proces má tri hlavné zložky:

Prvým je emocionálne vzrušenie, ktoré určuje mobilizačné posuny v tele.

Vo všetkých prípadoch, keď dôjde k udalosti, ktorá je pre jedinca významná a takáto udalosť je konštatovaná vo forme emocionálneho procesu, dochádza k zvýšeniu excitability, rýchlosti a intenzity priebehu psychických, motorických a vegetatívnych procesov.

V niektorých prípadoch môže pod vplyvom takýchto udalostí vzrušivosť naopak klesať.

Druhá zložka je znakom emócie: pozitívna emócia nastáva, keď je udalosť hodnotená ako pozitívna, negatívna – keď je hodnotená ako negatívna.

Pozitívna emócia podnecuje akcie na podporu pozitívnej udalosti, negatívna emócia podnecuje akcie zamerané na elimináciu kontaktu s negatívnou udalosťou.

Treťou zložkou je miera kontroly nad emóciou. Je potrebné rozlišovať dva stavy silného emocionálneho vzrušenia: afekty (strach, hnev, radosť), v ktorých je ešte zachovaná orientácia a kontrola, a extrémne vzrušenie (panika, hrôza, besnota, extáza, úplné zúfalstvo), kedy sa orientácia resp. ovládanie je prakticky nemožné.

Emocionálne vzrušenie môže mať aj formu emočného stresu, ktorý sa vyskytuje vo všetkých prípadoch, keď existuje silná tendencia k určitému konaniu.

Táto tendencia je však blokovaná (napríklad v situáciách, ktoré vyvolávajú strach, ale vylučujú útek, vyvolávajú hnev, ale znemožňujú ho prejaviť, vzbudzujú túžby, ale bránia ich realizácii, spôsobujú radosť, ale vyžadujú zachovanie vážnosti atď.). ).

Negatívna emócia dezorganizuje činnosť, ktorá vedie k jej vzniku, ale organizuje akcie zamerané na zníženie alebo odstránenie škodlivých vplyvov.

Forma emocionálneho procesu závisí od charakteristík signálneho podnetu, ktorý ho vyvolal. Všetky signály spojené so špecifickými potrebami, ako je jedlo, sexuálne, dýchanie atď., budú špecificky riešené. V prípade príliš silných podnetov dochádza k bolesti, znechuteniu, sýtosti.

Ďalším zdrojom emocionálnych procesov je očakávanie: signály bolesti, silná a dlhotrvajúca deprivácia, spôsobujúca strach; signály možného neuspokojenia potreby, vyvolávajúce hnev; signály uspokojenia potrieb, ktoré vyvolávajú nádej; signály predvídajúce nedefinovanú, novú udalosť, vzbudzujúce zvedavosť.

Jeden a ten istý signál vyvoláva rôzne emocionálne reakcie v závislosti od toho, či má človek schopnosť naň primerane reagovať, alebo je o túto príležitosť zbavený.

Ďalším zdrojom emócií je charakter procesov regulácie a výkonu činností.

Úspešne, neobmedzené procesy vnímania, riešenia problémov, konania slúžia ako zdroj pozitívnych emócií potešenia a uspokojenia.

Zatiaľ čo pauzy, poruchy, prekážky, vylučujúce možnosť dosiahnutia cieľa (frustrácia), spôsobujú nespokojnosť a emócie hnevu, podráždenia, hnevu.

V posledných rokoch sa čoraz viac detí s poruchami psycho-emocionálneho vývinu, medzi ktoré patrí emočná nestabilita, hostilita, agresivita, úzkosť, stáva deťmi, čo vedie k ťažkostiam vo vzťahoch s ostatnými.

Dá sa povedať, že také hlboké poruchy zraku ako slepota a slabozrakosť ovplyvňujú formovanie celého psychického systému človeka, vrátane osobnosti.

V tyflopsychologickej literatúre sa opis emocionálnych stavov a pocitov nevidomých prezentuje najmä pozorovaním alebo sebapozorovaním (A. Krogius, F. Tsekh, K. Bürklen atď.), emóciami a pocitmi človeka, ktoré sú odrazom jeho skutočný vzťah k pre neho významným predmetom a subjektom sa nemôže zmeniť pod vplyvom zrakového postihnutia, v ktorom sa zužujú sféry zmyslového poznania, menia sa potreby a záujmy.

Nevidiaci a slabozrací majú rovnaké „názvoslovie“ emócií a pocitov ako vidiaci a prejavujú rovnaké emócie a pocity. Hoci stupeň a úroveň ich rozvoja môžu byť odlišné od tých, ktoré vidia.

Osobitné miesto pri vzniku ťažkých emocionálnych stavov má pochopenie svojej odlišnosti od normálne vidiacich rovesníkov, vznikajúcich vo veku 4 - 5 rokov, pochopenie a prežívanie svojej chyby v dospievaní, uvedomenie si obmedzení pri výbere povolania. , partner pre rodinný život v puberte.

Nakoniec nastáva hlboký stresový stav so získanou slepotou u dospelých. Osoby, ktoré nedávno stratili zrak, sa tiež vyznačujú nízkou sebaúctou, nízkou úrovňou ašpirácií a výraznými depresívnymi zložkami správania.

Veľký nedostatok pohody nevidiacich a slabozrakých detí v emocionálnej reflexii ich vzťahu k svetu vecí, ľudí a spoločnosti.

Prvé sú zraniteľnejšie, najmä na škále sebaúcty, zatiaľ čo zrakovo postihnuté deti vykazovali väčšiu emocionalitu a úzkosť v porovnaní s úplne slepými deťmi.

Pri rozvoji emócií a citov u detí so zrakovým postihnutím zohráva dôležitú úlohu sociálne prostredie a primerané podmienky: nevidiace dieťa je viac závislé od spoločnosti a organizácie nápravno-pedagogických podmienok svojho života.

Pre nevidomých je charakteristický aj strach z neznámeho, neprebádaného priestoru zaplneného predmetmi svojimi vlastnosťami nebezpečnými pre dieťa.

Tento strach sa však u detí objavuje pri nešikovnom vedení rodičov, ktorí sa mnohokrát neúspešne pokúšali uspokojiť potrebu dieťaťa po pohybe a rozvoji priestoru. To platí aj pre zoznamovanie sa so živými predmetmi.

Je rozšírený názor, že nevidomí ľudia sú menej emocionálni, pokojnejší a vyrovnanejší ako ľudia bez zrakového postihnutia. Tento dojem sa vysvetľuje nedostatkom odrazu ich skúseností vo výrazoch tváre, gestách, pozíciách.

Ich prejav je však značne intonačný a výrazný. Nevidiaci prezrádzajú väčšiu presnosť v rozpoznávaní emocionálnych stavov, vyčleňujú a adekvátne posudzujú také kvality osobnosti hovoriaceho, ako je aktivita, dominancia, úzkosť.

Charakteristické črty nevidomých sú tiež známe, aby pochopili emocionálne stavy, aby zachytili „najjemnejšie zmeny v hlase partnera“.

Postoj osôb so zrakovým postihnutím vo vzťahu k sebe samým má svoje vlastné charakteristiky. Je to predovšetkým kvôli posúdeniu ich vzhľadu.

Sebahodnotenie tohto konkrétneho faktora zároveň závisí od kritéria, ktoré používajú: buď sa ako referenčný bod berie ich vlastná predstava o sebe, konštrukcia je založená na hodnotení ich pozície, alebo existuje orientácia na externé hodnotenia pochádzajúce od vidiacich.

Zmena sebavedomia je spojená s prispôsobením sa ich stavu, ako aj s tým, že deti s vrodenou slepotou zažívajú v procese svojho vývoja viacero psychických kríz spojených s uvedomením si, že nie sú ako mnohí ich rovesníci.

Táto kríza je obzvlášť akútna v dospievaní, dochádza k exacerbácii porušení sociálne vzťahy z dôvodu, že deti si začínajú uvedomovať svoju zrakovú vadu.

Osobitosti osobnostného rozvoja nevidomých predstavujú problém poskytnúť im čo najskôr pomoc a vykonať s nimi potrebnú prácu v čase, keď sa aktívne formuje ich osobnosť, t. malo by ísť o habilitačnú prácu, o predchádzanie prípadným negatívnym zmenám.

Úspešnosť sociálnej rehabilitácie do značnej miery závisí od toho, aké osobnostné vlastnosti sa u detí s hlbokým zrakovým postihnutím vytvoria do začiatku ich samostatného života.

Nemalo by však ísť o osobnostné črty, ale o ucelený systém osobnostných vzťahov. Tento systém zahŕňa:

1) predstavy o sebe, postoj k svojmu defektu, postoj k iným ľuďom;

2) postoj k životným cieľom, k minulosti a budúcnosti, k životným hodnotám;

3) postoj k bezprostrednému sociálnemu okoliu, postoj k druhému pohlaviu. Tieto vzťahy tvoria základné štruktúry osobnosti, ako je obraz človeka SOM, orientácia osobnosti a jej časová perspektíva, vzťahy s ostatnými.

Zásadným psychologickým a pedagogickým problémom je výchova nevidomého dieťaťa v atmosfére nadmernej starostlivosti. Život je nemysliteľný bez negatívnych emócií a nie je možné pred nimi chrániť dieťa a nie je to potrebné.